本科职业教育：概念、属性及实践策略

程广文，孙晓敏

(泰州学院 教育科学学院，江苏 泰州 225300)

我国高等教育进入“大众化”阶段，并正逐步走向“普及化”。这一过程，社会经济文化发展对人才的需要以及人民群众对接受高等教育的需求都得到了极大的满足；同时，高等教育质量也遭到了理论界及社会的诟病。盖原因有二：“大众化”本身的内生力量不足，多以外部力量或外在目标为驱动，造成人才培养过程和结果“同质化”；精英教育所形成的传统观念作祟，使得“大众化”阶段大学所培养的人才在思维与行为方面的品质表现为“概念化”，不足以应对社会经济发展中的技术化要求。对此，2010年起，我国出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》等系列政策，提出建构协调发展的职业教育体系，要求本科层次职业教育要达到一定规模。经过几年实践，“本科职业教育”的现状依然不尽人意，主要表现为“对本科层次职业教育院校的类型定位认识模糊”“对本科层次职业教育人才培养目标认识泛化”“本科层次职业教育人才培养中的‘职业教育’属性缺失”“本科层次职业教育人才培养要求不明”和“本科层次职业教育人才培养的效果还不到位”[1]等一类具有根本性的问题。为此，有必要对“本科职业教育”概念进行多视角、多维度再分析、再认识，为其实践的合法性合理性奠定理论基础。

一、本科职业教育：概念分析

“本科职业教育”是国家相关政策文件中“本科层次职业教育”的简称。作为政策文件所产生出来的“新名词”，“本科层次职业教育”是语言社会学的产物。“本科层次职业教育”毫无疑问是一种“本科教育”，但是“本科教育”在社会互动中早已成为了具有特定含义的专有名词而被界定为某种区别于并高阶于“职业教育”的教育类型，使得“本科教育”具有了特定的社会学意义，并据此无论是社会学还是教育学视野里都与“职业教育”划出了清晰的界限。正是由于“本科教育”概念的专属性，政策文件为了表达清楚自己的实践旨趣将举办本科层次的“职业教育”行为“命名”为“本科层次职业教育”。足见，“本科层次职业教育”是一种社会学的“别有用心”语言学和教育学的产物。与此相对应，作为教育政策的关键词，“本科层次职业教育”必然具有特殊的教育学意义。

“本科职业教育”是由“本科”和“职业教育”两个概念合成而来，其中心词是“职业教育”，“本科”则为修饰词。首先，所谓“本科”一般指高中后接受四年教育并可授予学士学位的教育层次和类型。“本科”采取四年制形式由来已久，但未必都是四年，在今天的世界高等教育体系中仍然有三年制甚至两年制的本科。2018年前后，英国就推出两年制的本科，“英国大学非医学本科的学位获得一般需要3年的时间，而此次推行的本科学位制度将把原来的学制缩短为两年，但每年的学习时间则相应地由过去的30周增加为45周，以保持总学时不变”[2]。再以哈佛大学为例，“起初哈佛只有三个年级，1655年增设一个年级，其四个年级的名称，来自英格兰，仿效欧洲大学的四年制，以获取学士学位”。但是，“哈佛从1642年授予第一批学位开始，就一直是独立授予学位的学院，尽管这种授予学位的权力从未获得过有关当局或个人的批准或认可”[3]。由此可见，结合世界大学建制的过去与今天，不难得出以下结论：第一，“本科”学制四年在教育学理论上是无法得到辩护的，但四年的本科学制由来已久，至少可以追溯到1655年的哈佛大学，且已成为当今世界多数大学学制的惯例。第二，就学位而言，“学士学位”与“四年制”也没有必然关联。从历史考察看，“学士学位”原本是为留校担任教学助手的学生而赋予的一种资格，并非面向所有本科毕业生可以申请授予的一种学衔。随着学位制的逐渐完善，“学位制是一个国家或一所大学以学术水平为衡量标准，通过授予一定的称号来表明专门人才知识和能力等级的一种制度。不同的学位从一个方面反映了某一学者在接受高等教育各个阶段所达到的不同的学术水平，也是评价其学术能力和专业水平的一种尺度。”[4]因此，可以推定，本科要求“四年”是遵从历史传统但更是为了保证受教育者的“专业水平”，而其“学士学位”则是对学位被授予者的“学术能力”的量定。我国台湾地区早在1974年前后就开启了“技术学院”升格为“科技大学”,使得教育体系中出现了“一般教育体系”和“技术及职业教育体系”。其中，后者“以教授应用科学与技术，养成实用专业人才”为教育目的，形成了“技术学院四年制”和“两年制研究所”[5]的最高职业教育层级，分别授予学士学位和硕博士学位。

其次，中心词“职业教育”有广义和狭义之分。“广义的职业教育包括普通教育中的职业入门教育、准备从事各项职业的职业准备教育和职后进一步提高的职业继续教育；狭义的职业教育则专指后两种教育。”[6]简言之，“职业教育”包括“职业入门教育”“职业准备教育”和“职业继续教育”，亦即“为职业”和“因职业”而开展的教育，在这种教育中“职业”规约着整个教育的目的和过程。在汉语中“职业”一词被解释为“个人在社会生活中所从事的作为主要生活来源的工作”[7]。显然，该词解是以“个人”为主体，以生存生活为目的生物社会学式的解释。这种解释没有包括任何教育学的意涵和主张。鉴于教育学的实践承诺，“职业”的社会学解释，无疑也会给职业教育的目标及其行为选择上提供一定的社会学支撑。与此同时，百度百科中，“职业”却被解释为“是参与社会分工，利用专门的知识和技能，为社会创造物质财富和精神财富，获取合理报酬，作为物质生活来源，并满足精神需求的工作”[8]。足见，该解释尽管也沿袭了社会学的思维惯性，却进一步为教育学廓清了职业教育的内容与价值。从教育学角度理解“职业”的社会学解释，不难发现：第一，因社会分工造成职业的分类，那么，职业教育就会因职业分类造成教育内容和形式的差别，不同的职业类型需要有不同的职业教育；第二，以个人生活需要为动力，继而为社会创造物质和精神财富，职业的过程本质上是个体“利用专门的知识和技能”的过程，因此职业教育就是要传授与特定职业直接相关的“专门的知识和技能”，而“知识和技能”的性质又反过来决定了职业教育的方式方法。职业教育的课程内容由“专门的知识和技能”组成。无论从社会学、教育学抑或心理学来理解，“专门的知识和技能”不同于一般的知识和技能，传授“专门的知识和技能”目的在于培养专门的能力，而专门的能力是服务于专门的领域和行业。对此，我国近代著名的职业教育家何清儒就曾指出：“职业教育中的课程与普通教育不同。就理论说，普通教育以发展整个人生为目的，采用的教材比较广泛。职业教育以应付职业需要为目标，所用的教材比较特殊。职业教育的课程比较特殊。”[9]因此，职业教育中的“专门的知识和技能”不是为学生的整个人生所设计，而是要应对“专门”的职业和行业的需要，旨在把学生培养成某种类的职业者。进一步地，何清儒先生还区别了普通教育与职业教育的目的不同。任何类型的教育总是先有目的而后才有教育行为，并且也正是它们的目的不同才导致了所谓“普通教育”和“职业教育”等的不同类型。然而，“卢梭说过，在使爱弥儿成为一名教士或行政官员之前，他先要使他成为一个人。同样，约翰·斯图亚特·密尔声称，人首先是人，然后是商人、企业主或专家”[10]。换言之，在卢梭与密尔看来，每个人要想成为一名某行业的从业者，首先必须成为“人”。那么，在卢梭与密尔的这段与教育目的有关的阐释中，“人”指什么呢？毫无疑问，商业、企业或专业活动是在具体社会情境中开展的、具有社会性的活动，从事商业、企业或专业活动的人当然是具体的、社会性的“人”，是一种“具体的人”；而在未从事商业、企业或专业活动之前的“人”，是一种未进入社会性活动之中的、不在具体情境下的“人”，因此是一种“抽象的人”。抽象的人“是指无固定社会地位与职业的人，是在任何情况下都能坚守做人本分的人”，“是身心两健，既有农夫或运动员的身手，又有哲学家头脑的人；是能够随社会的发展把握自己命运的人”[11]。其实，所谓“具体的人”或“抽象的人”在教育学意义上不可能是独立存在的，没有单纯的“具体的人”也没有纯粹的“抽象的人”。任何“具体的人”总是具有“抽象性”的，任何“抽象的人”又总是“具体性”的。没有“具体的人”就不可能有“抽象的人”；没有“抽象的人”也难以造就“具体的人”。“具体的人”和“抽象的人”只是同一个“人”在教育学和社会学上表现出来的两面性。作为教育的培养目标，培养“具体的人”离不开对“抽象的人”的培养；培养“抽象的人”也包含着对“具体的人”的要求。所以，职业教育的培养目标应该是在一定的“抽象的人”基础上培养“具体的人”。更何况，“具体的人”，作为具体场景中社会活动的手段，需要具有“具体”的能力，即“职业能力”。但是，“职业能力”不是一种单纯地为应对职业操作工序而具备的能力，其本质上是一种“综合职业能力”，是“一个人在现代社会中生存生活，从事职业活动和实现全面发展的主观条件，包括职业知识和技能，分析和解决问题的能力，信息接收和处理能力，经营管理、社会交往能力，不断学习的能力”[12]。所以，职业教育既要在“从事职业活动”又要在“全面发展”来设计课程与教学，开展人才培养活动。

综上，从逻辑与历史分析可以试图给出“本科职业教育”的基本边界。所谓“本科职业教育”就是这样一种教育类型，即通过以“专门的知识和技能”为主要内容的四年学习，培养出符合当下社会和经济发展所需求的全面发展的技术型人才，并授予其学士学位。

二、本科职业教育：属性甄别

从事物到概念仅仅是认知对象的边界厘清的过程，而真正让概念能发挥其实践作用，那就需要对概念的内涵和外延进行解析，而这个过程就是对概念属性进行甄别。“本科职业教育”作为概念，可能“仁者见仁，智者见智”。但是，不管概念如何阐释，它的核心成分包括3个方面，即“本科”(或“四年”)、“专门的知识和技能”以及“学士学位”。因此，对“本科职业教育”属性的甄别与解析应建立在它们之上。首先，本科层次职业教育的目标是培养某职业专属的人才，所以“本科职业教育”具有职业性。其次，本科层次职业教育的教育内容是传授某职业所应有的专门知识和技能，这些知识和技能需要“四年”的学习，并“逐渐摆脱纯粹的‘职业’中心的性质，而从事更加注重理论水平的应用科学教育”[3]，继而授予毕业生学士学位，所以“本科职业教育”具有技术性。最后，职业是社会分工的结果，是社会经济结构的产物，又因为不同区域的地理、人文和历史等因素不同，造成不同区域的经济结构存在差异，所以作为培养特定职业的高层次人才的“本科职业教育”具有区域性。

(一)本科职业教育的职业性

职业教育总是试图将学生培养成从事某类职业的人，本科职业教育亦是如此；职业教育相对于职业而言具有滞后性，总是先有“职业”而后才有可能开展相应的“职业教育”。但是，职业教育应该是“为职业而教育”，且“因职业而教育”。这种前后相反的两个方面构成了职业教育的职业性，并且后者决定前者，后者是其“职业性”的决定方面。众所周知，“职业”于社会是分工的结果(“职业”的社会性)，于个人则是谋生的手段(“职业”的个体性)。职业教育的职业性是由“职业”的社会性和个体性两方面所决定的。

马克思主义的观点认为，“职业”的发展与变化具有以下特征：第一，社会分工“愈来愈细”[13]，并且“一个工业部门生产方式的变革，必定引起其他部门生产方式的变革”[14]，同时还出现“新的生产部门”[15]，导致“新职业”的出现；第二，“大工业的本性决定了劳动变换，职能的更动和工人的全面流动”[16]，这使得个人“职业变动”加快。尽管马克思主义创始人有关“职业”特征的论述是在第二次工业革命背景下提出的，但是在信息化时代“新职业”和“职业变动”这两个特征不但没有消失反而变得愈加频繁。从职业特征来审视职业教育，一方面，“职业”必然要求“职业教育”根据某类职业场景知识来培养人；另一方面，还要因“新职业”和“职业变动”的需要而传授各类职业都适用的公共知识(public class-knowledge)。从教育内部来看，根据某类职业特定性来培养人会造成职业教育具有“单向度”特质，是一种教育的异化力量；另外，应对“新职业”和“职业变动”不仅需要某类职业特定能力来支撑，更需要一种通用能力来转换。职业的不同，其所需要的场景知识存在差异；教育作为培养人的活动，人的全面性发展是它的永恒目标。那么，职业教育如何立于自身初衷来回应“新职业”和“职业变动”呢？一般而言，“新职业”和“职业变动”均源自社会和经济的发展，它们的出现都是立于原有的社会和经济基础之上。在特定时期，如社会革命的出现会导致生产关系彻底改变，由此产生的“新职业”和“职业变动”具有不连续性，造成一些“新职业”和“职业变动”不是建立在原有的社会和经济发展的基础之上。除此之外，一切“新职业”和“职业变动”都与原有的社会和经济发展有直接关系，并非全然是一种“无中生有”的产物，它们总是或多或少地与现行的社会和经济状态有着千丝万缕的联系。

根据迪尔凯姆的观点，“在一个多变的社会中，在一个人的一生中，即使所有其他东西都变了，可他的职业生活是不能变的”，因为“个人价值的实现以及个人自我价值的社会承认，也大都通过职业活动来获得的”；并且对于一个已长期从事某一职业的人而言，“职业活动占据了个人生命的大部分时间”，“职业不仅决定着每个人在社会中的谋生方式，而且还深刻的影响着个人的爱好、性情、人格以及他的生活方式和思想方式”，“在一个高度职业化的社会里，职业结合成为了社会结合的主要方式，从而职业交往也成为人与人之间交往的重要形式”[17]。可见，职业一旦获得，对于个人就具有了一种依赖性，欲使个人进一步学习或职业转换都具有利己性的阻抗作用。在当今的社会中，职业教育中如何超越“职业”的这种在个人与社会之间筑起的藩篱而肩负起“教育”的社会责任——终身教育，消解“职业教育”中“职业”与“教育”的矛盾。从教育出发，这无疑要求职业教育必须包含全面发展的理想和行动。再者，适应“新职业”和“职业变动”仅有特定的知识也不够，需要培养学生具有迁移能力，有了迁移能力才能将特定类职业的场景知识应用到新职业现场中去，以便适应新职业岗位的需要。所以，本科职业教育的职业性应该以教育对象的全面发展为基础传授和培养特定(类)职业专属的知识、技术和能力。

(二)本科职业教育的技术性

本科职业教育尽管还是一种职业教育，但它跟其之前的职业教育应该有区别并具有其独特之处。这个区别及独特性在于本科职业教育的技术性。“1962年，UNESCO第一次提出技术及职业教育报告书，即以行职业阶层论来界定技职教育学制”(表1)[18]。从表中可以看出，各类行职业技术变化越来越高深，要求从事这一行职业的人接受教育的年限从2～4年跃升为4～6年，而相应的职业称谓从“技术工人”变成“工程师”或“技师”。可见，随着社会经济发展，技术对职业的渗透和要求越来越高。这也是本科职业教育提出的另一个客观要求。

表1 行职业层级修业年限比较 年

技术已经成为了职业的岗位职责的重要成分，这源自技术的自身发展以及社会经济发展对岗位提出的更高要求。随着理论的独立发展，一些理论不能直接应用于实践，并且还表现为能被应用于实践的“理论”也只有借助于中间环节才能实现。这个“中间环节”就是“技术”。即“理论”只有通过“技术”才能应用于实践，以致今天的“实践”没有“技术”参与是难以想象的。对此，哈贝马斯给出推断：“科技进步的实践后果在资本主义社会晚期体现得最为明显，其中最根本的一点就是技术与实践之间的差别消失了……概括地说，实践被技术同化了，实践问题被化归为技术问题。”[19]因此，作为社会分工的结果与社会实践的具体体现，职业的岗位职责必然包含了越来越多的技术成分，甚至可以说，职业的实践过程被彻底技术化了。例如，当下非常典型的职业如网络工程师、IT技术员等，他们的职业实践离不开技术，他们的技术活动就是实践过程、职业过程。职业中的技术一般有两种情形：一是硬化了的技术，如“机械臂”，它把原来的工作流程中每一个环节的技术被“算法”固定到机械中，让机械执行原来流水线工人的工作，这之后职业者实践就仅仅表现为对机械臂的启动“操作”；二是软化的技术，这是一种自技术参与实践以来就存在的、基本的表现形式。例如，最初的手工艺者以及目前的IT技术员等，这类职业者在实践过程中“技术”被镶嵌在从业者的职业行为之中。无论哪种情形，都需要职业者掌握技术，即便是一个硬化技术的“操作者”，也应该是一种被技术化的操作者了。所以，开展职业教育必须进行技术教育，正是因为“技术的职业化”和“职业的技术化”，全球很多地区或国家的职业教育被称之为“职业技术教育”。职业技术教育不可能如从前的职业教育那样仅仅掌握一些与职业相关的技术就能培养出职业岗位合格的工作者。实践的技术化要求培养职业人才必须掌握技术，但是技术本身的掌握是需要一定的理论做支撑，离开了理论的背景，技术没有活力，在实践中就有可能成为一种“死”的技术。在科学理论与技术的分分合合上，Wolfgang Krohn曾认为，“科学发展成特定的技术理论以及技术发展成特定的有关自然结构的理论，这两方面都表明，在科学与技术发展了400年以后，它们的统一不再仅仅是一个哲学主题”[20]。这意味“科学”与“技术”从400年前“同一”中分离，到今天的“统一”，并不是简单地回归到“同一”上去，而意味着已经是一种不同对象之间的“联合”了。同时，现代职业岗位工作实践也表明仅仅“技术”是难以满足岗位要求的。因为“在技术活动中，技术知识是以这样一种结构存在的：处于意识焦点的是技术实践知识，它与技术任务直接相连；技术理论知识则作为技术实践知识的背景而默会地存在着，它对技术实践知识起着理解和解释作用，促进技术实践知识从一个情境迁移到另一个情境”[21]。因此，开展职业教育理所当然地要开展技术教育，还必需同时进行科学理论的教育，进行科学与技术的教育是造成职业教育从非本科、非四年的教育形态“进化”成本科且四年的教育形态的重要理由，并且正是其中的“技术”和“理论”的存在，所以接受本科职业教育的学生要授予学士学位也就成为了一种必要。

(三)本科职业教育的区域性

在高职高专及中职中专的职业教育过程中，因招收的学生基本属于学校所在省市的适龄青年，所以从前的职业教育就受教育对象而言具有区域性。本科职业教育仍然应该是区域性的，这不是简单沿袭专科层次职业教育受教育对象的区域性这一历史，更重要的原因在于当下的产业结构表现出了区域性，以及由此导致了职业类别和产业技术的区域性。首先，从宏观上看，产业结构具有区域性特征。一般而言，区域产业结构形成的结果总是由资源禀赋和产业能力两类因素所决定，不同地区因产业基础、区位条件、土地供应、政策配套和人才储备等因素的不同导致产业结构差异。例如，从我国东中西部地区的数据看，“区域性差异是我国经济增长和产业结构转型过程中的重要特征”。这些差异表现在“产业对经济增长贡献率的区域性差异”“产业结构转型速度的区域性差异”和“产业结构转型内生动力的区域性差异”[22]。其次，从微观上看，作为企业发展领头羊的高新技术产业表现出聚集现象。经济学中“区位成本优势”理论认为，对一个地区而言，应该发展能充分利用本地相对丰富的产业要素或资源的产业，淘汰生产要素或资源相对劣势的产品，使其成为本地区的主导产业。正如此，本地产业体系中就出现“众多既相互独立又相互关联的企业以及相关支撑机构依据专业化分工和协作的关系在地理空间上高度聚集，并形成强劲发展和持续竞争优势的现象”[23]。高新技术或技术型产业更容易产生集聚现象，进而出现不同的地区有不同的支柱产业。根据“外部规模经济”理论，这种集聚现象是由“技术”及“知识”的3个方面因素造成：第一，技术型产业所包含的技术与知识外溢，会逐渐形成一个生产同类产品的企业聚集区；第二，基于“第一”的原因，技术性企业的产品带来中间产品投入及辅助行业出现，产生了与技术性企业相关联的上下游企业；第三，在“第一”“第二”的基础上，技术型企业所在地区会形成规模较大的具有专门技能的劳动力市场。由此可见，在一个相对稳定的经济发展阶段，一旦某地区支柱产业形成必然出现对相同或相近的技术需求，使得劳动力市场的技术单一化。技术型产业集聚导致专业劳动力需求门类化，导致本科职业教育人才培养表现出区域性要求。这是因为，一方面教育资源的有限性，另一方面任何一所学校尤其是地方性本科高校难以办成学科门类齐全的综合性大学，这就要求本科职业教育高校必需明确选择自己的服务区域，进而选择服务产业(行业)，形成学校的“拳头”专业。经济的区域性决定本科职业教育的区域性；经济结构的区域性决定本科职业高校专业设置的区域性。

三、本科职业教育：实践策略

如前所述，本科职业教育究其本质是一种可以授予学士学位的职业教育。职业教育，从受教育者来看，是为职业而接受教育；从社会经济来看，是为企业行业提供人力资源服务。同时，因“职业”在个人生活与社会经济上的两面性，使得受教育者与社会经济在职业教育过程中直接一致起来。而“授予学士学位”又意味着这种类型的职业教育还必须具有学术性。在本科职业教育中，“学术”及其活动相对于普通本科教育中的“学术”应该是不同的，否则就失去甚或混淆“本科职业教育”的应有之意。其实“学术”本身就存有不同的含义和指称。美国著名学者波伊尔在研究如何解决美国高等教育中存在因轻视教学重视科研而影响高等教育质量的问题时，“对学术概念进行了新的诠释，认为学术不仅是指专业的科学研究，通过研究发现新的知识是学术的一个方面，是学术生产的重要体现。除此之外，学术还意味着通过课程的发展来综合知识；还有一种应用的学术，即发现一定的方法去把知识与当代的问题联系起来；还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”[24]。在波伊尔看来，“学术”有4种类型，即“发现学术”“整合学术”“应用学术”和“教学学术”。如果说普通本科教育十分重视第一种类型的学术，那么从基本要义来说，本科职业教育应该专注于第三种类型的学术，并各自兼顾其他3种学术类型。因此，本科职业教育的实践向路应该是以“应用学术”为中心开展教育教学、科学研究和社会服务。根据这一特点，结合国际本科职业教育发展态势，本科职业教育至少应实施以下3个方面策略。

第一，组建技术中心。学术研究通常包括2种类型：寻找“普遍规律”的研究，认识“个别事物”的研究。本科职业高校开展“应用学术”活动，研究“个别事物”，即一种技术性的学术研究，并培养职业类型的人才，也需组建以技术为中心的学术平台。这是国际上很多本科职业高校或技术大学的发展通例。例如，英格兰沃里克大学“不会变成像‘为名牌大学提供研究生的规模小的美国本科生学院’，相反，教学和学习将与科研结合”，“因此，沃里克大学在它初创的前十年，主要地奠定了一个强调科研以学科为中心的学术基地”，“并寻求在大学逐渐灌输亲工业的态度”，最后其“被描绘成被工业占领的大学”[25]。本科职业高校成立技术中心以解决来自企业工作现场的实际问题，开展以技术应用为主要领域的学术研究，并在通过技术应用解决企业问题过程中对学生开展教育，培养学生实践技能。中心既能服务了企业，帮助企业解决实际问题，又培养了学生，让学生认知职业工作场景中的一些技术流程和技术难点。

第二，建立校企共同育人机制。自威斯康星模式在世界高等教育范围内流行以来，社会服务成为了大学的一项基本职能。作为社会服务的一种方式，校企合作成为了几乎所有大学的共同选择，既包括普通本科高校也包括职业高校。本科职业高校开展校企深度合作，建立共同育人机制，主要包括2个方面内容。其一，企业与高校联合培养学生。在这个领域合作中，高校是发起人，高校与企业同为主导者。这种联合培养应是：培养方案共研，培养过程共进，培养结果共担，课程教材共建。在人才培养过程中，校中有企，企中有校。教室是课堂，车间也是课堂。车间里有高校教师在上课，教室里有企业工程师在上课。大学生在籍四年本科中要保证至少两年时间在车间接受理论的和实践的教育。其二，企业和高校联合技术攻关。联合技术攻关过程是一个非常好的人才培养过程。在该领域合作中，企业是发起人，企业和高校同为主导者。这种联合技术攻关应是：企业提出技术诉求(技术来自一线，使得技术具有了场景性)，高校组建技术团队(包括学生，学生的参与沿袭了传统职业教育中的“师徒制”培养，能帮助学生掌握现代技术中的默会知识)，技术成果共同享有。团队成员根据需要宜既有高校教师和学生也有企业工程师，这样使得团队既有理论基础又有实践经验。

第三，以“有用的学习”作为人才培养理念。第一次工业革命发生在英国，应该说，职业教育最早开展是在英国。而“英国教育史上那种后来被称为‘职业教育’的网络，则来自于和慈善学校毫不搭界的一种组织——机械工人讲习所。正是这样的一种组织，标志着‘英国现代职业技术教育的开端’”[26]。从历史上看，职业教育是源自“工人讲习所”。对此，著名教育家阿什比(Eric Ashby)把“这种技工讲习所”称之为“英国历史上伟大的教育运动之一”[25]。而学界则把这种学习称之为“有用的学习”。“有用的学习”具有这样的特点：其一，传授的知识直接满足企业生产一线需要；其二，培养的人直接为企业生产“定制”；其三，传授者来自于企业工程师或工程师类的教授，实践经验丰富。

四、结语

本科职业教育在我国高等教育体系中是一次历史性的尝试。这是社会经济发展使然，也是国际高等职业教育发展的启示。本科职业教育主要通过对“本科”和“职业教育”的理论理解和实践行为来诠释。与以前的“职业教育”相比多了一个“本科”，“本科”的意思是什么呢？仅仅是一个名称吗？仅仅是多了一些学习年限吗？恐怕不是，“本科”最终表现为它的学术性。其次，就当下的“职业教育”而言，其本身的理论与实践还存在很多改革、改善和再思考的空间。转变对“职业教育”的观念有助于提升职业教育的质量，将“职业教育”发展成“本科职业教育”或许能更好的帮助教育理论与实践界对职业教育的认识和实践。