少数民族学生国家通用语言文字写作偏误与改进策略——以甘孜藏族自治州巴塘县为例

武小军 王 艳

(西华大学，四川 成都 610039)

2021年11月，国务院办公厅发布的《关于全面加强新时代语言文字工作的意见》(1)国务院办公厅.国务院办公厅关于全面加强新时代语言文字工作的意见(国办发〔2020〕30号)[EB/OL].(2020-09-14)[2022-03-23].http://www.gov.cn/zhengce/content/2021-11/30/content_5654985.htm.指出，要“全面加强民族地区国家通用语言文字教育”，要“坚持把语言文字规范化要求纳入学校、教师、学生管理和教育教学、评估评价等各个环节，提高学生国家通用语言文字听说读写能力和语文素养。”写作是衡量民族地区中小学生国家通用语言文字能力的一个重要指标，写作状况可真实反映出他们对国家通用语言文字知识的学习以及运用国家通用语言文字知识组织成文，进而表达思想、情感的基本面貌。受母语的影响，民族地区学生在国家通用语言文字写作中常常会出现用词用语及语法等不同类型的偏误。偏误究其实质，是指由于学习者对目的语的词汇、语法等知识掌握得不完全正确而产生的一种规律性的错误,它偏离了目的语的轨道,反映了说话者的语言能力和水平。[1]现有的研究较多侧重民族地区学生的国家通用语言口语表达，而对其国家通用语言文字写作状况与写作能力的实证研究却较少。基于此，文章以该地区少数民族学生国家通用语言文字写作偏误为研究基点，调查梳理其写作水平现状，分析存在的问题，这对有针对性地改进国家通用语言文字教学策略，进一步提升少数民族地区学生的国家通用语言文字能力，具有参考价值。

一、调查设计与样本获取

教育部颁布的《民族中小学汉语课程标准(义务教育)》(2)中华人民共和国教育部.教育部关于印发《民族中小学汉语课程标准(义务教育)》的通知(教民[2013]4号)[EB/OL].(2013-12-25)[2022-03-23].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7046/201401/162461.html.(以下简称《课标》)对义务教育阶段民族中小学生在写作技能和语言知识的掌握标准方面做出了如下基本要求：其一，在写作技能方面，要求能写内容比较具体、清楚、连贯、完整，语句比较通顺，有一定条理，基本符合国家通用语言文字表达习惯的语段和记叙文；能写日记、留言条、请假条、通知、读书笔记、读后感、书信和常见的应用文等；书写清楚工整，不写错别字；掌握句号、逗号、问号、感叹号、冒号、引号、顿号、分号、省略号、破折号、书名号和括号的用法。其二，在语言知识方面，要求掌握国家通用文字的基本笔画，认识常用偏旁和部首，能按笔顺规则正确书写；理解词语的意义，了解近义词、反义词和词语的感情色彩，掌握辨析词语不同义项的意思和用法；掌握常用虚词的基本用法，了解国家通用语言文字在语序和句子结构上的特点和陈述句、疑问句、感叹句、祈使句的基本用法，掌握国家通用语言文字基本句式和常用关联词的用法。综合《课标》基本要求，结合民族地区国家通用语言文字教学实际，本文将篇章语义(语段是否衔接连贯、语义是否具体清楚、逻辑结构是否有条理等)，用词用语(词语感情色彩是否正确、词性是否正确、词语搭配是否恰当、句子语序是否正确、句子是否有歧义等)，文字书写(是否写错别字、是否书写不规范等)，标点符号(是否使用了正确的标点符号、标点符号书写是否规范等)四项作为偏误分析的重点考察内容、分类依据以及样本勘误依据。

调查在四川省甘孜藏族自治州巴塘县义务教育阶段学校选点，共选取县城和乡村藏族中小学校5所。其中，县城学校2所(巴塘中学、人民小学)，乡村学校3所(竹巴龙小学、党巴小学、措拉小学)；在学校层级上，初中1所，小学4所。以各年级语文教师所授班级为基础，采用拍照等方法对学生作文进行随机抽样，每份样本均标注学校和年级信息。因各学段写作学习侧重点不同以及各学校和年级的学生人数以及调查时收交写作作业的情况不同，调查样本包括了作文、周记、写话等不同形式(作文为三到六年级以及初中学生所写，周记全部由初中学生所写，写话由一、二年级学生所写)。

本次调查共获得有效样本98份，其中作文77份，周记7份，写话14份，全部为藏族学生所写。因调查的乡村学校数量多于县城，小学数量多于初中，因此写作样本以乡村学校为主，占比63.27%；以第二学段(3-4年级)和第三学段(5-6年级)学生为主，分别占比39.80%和35.71%。调查时间为2020年6月至7月。

二、当地少数民族学生国家通用语言文字写作偏误状况与分析

(一)数据统计

通过对98份作文、周记、写话样本的勘误统计，排除偶发性错误，其总体状况、城乡差异、学段差异上的偏误频次及偏误篇均值状况如表1。

表1 样本学生国家通用语言文字写作偏误情况

1.总体状况

从总体情况看，学生在篇章语义方面的偏误频次为80次，篇均值为0.8次；在用词用语方面的偏误频次为143次，篇均值为1.5次；在文字书写方面的偏误频次为276次，篇均值为2.8次；在标点符号方面的偏误频次为292次，篇均值为3次。

从样本形式看，(1)作文：在篇章语义上的偏误频次为63次，篇均值为0.8次；在用词用语上的偏误频次为110次，篇均值为1.4次；在文字书写上的偏误频次为210次，篇均值为2.7次；在标点符号上的偏误频次为230次，篇均值为3.0次。(2)写话：在篇章语义上的偏误频次为10次，篇均值为0.7次；在用词用语上的偏误频次为13次，篇均值为0.9次；在文字书写上的偏误频次为55次，篇均值为4.0次；在标点符号上的偏误频次为40次，篇均值为2.9次。(3)周记：在篇章语义上的偏误频次为7次，篇均值为1次；在用词用语上的偏误频次为20次，篇均值为2.9次；在文字书写上的偏误频次为11次，篇均值为1.6次；在标点符号上的偏误频次为22次，篇均值为3.1次。

2.城乡差异

从偏误频次看，在篇章语义方面，县城样本(41次)虽高于乡村样本(39次)，但差距并不明显。在用词用语、文字书写和标点符号这三项上，乡村学生分别为74次、174次、167次，县城学生分别为69次、102次、125次，乡村学生在这三项指标上均高于县城学生，特别是在文字书写和标点符号两项上，差距明显，相差达到72次和42次。

从偏误篇均值看，在篇章语义方面，县城学生偏误篇均值(1.1次)高于乡村学生(0.6次)，与偏误频次保持一致。在文字书写方面，县城学生偏误篇均值与乡村学生持平，均为2.8次。但在用词用语和标点符号这两项上，县城学生篇均值分别为1.9次和3.5次，乡村学生篇均值分别为1.2次和2.7次,县城学生高于乡村学生，情况与偏误频次相反。

3.学段差异

《课标》将两个年级设定为一个学段，调查中为避免因学段划分过小而影响观察，特将学段整合为小学低学段(含一、二、三年级)、小学高学段(含四、五、六年级)、初中学段(含七、八、九年级)三个学段。

从各学段的偏误频次看，小学低学段和高学段都集中在文字书写(84次、166次)和标点符号(74次、178次)两项上，初中学段集中在用词用语(38次)和标点符号(40次)两项上。从偏误篇均值随学段的变化看，篇章语义篇均值都在1次上下波动，学段差异不明显，但在用词用语、文字书写、标点符号三项上表现出与学段变化的密切关系：(1)各学段用词用语偏误篇均值分别为1.5次、1.1次、3.8次，基本呈现随学段升高而上升的趋势，尤其是从小学高学段到初中学段，上升幅度达2.7次。(2)各学段文字书写偏误篇均值分别为3.5次、2.6次、2.6次，基本呈现随学段升高而递减的趋势，即随着学习国家通用语言文字时间的增加，当地少数民族学生认识和掌握的国家通用文字越多，写错的次数趋于减少。(3)各学段标点符号偏误篇均值分别为3.1次、2.8次、4.0次，呈现出先下降再上升的变化态势。

(二)偏误问题

1.偏误形式多样

通过对作文、周记、写话样本的总体观察、偏误统计分析，当地中小学生国家通用语言文字写作已具备了一定的基础能力，但仍存在较多的偏误问题。

(1)篇章语义方面。①作文逻辑结构松散。段与段之间跳跃幅度过大，或强行将语义紧密关联的语段拆分为两个段，或文章前后叙述的事情不一致，导致文章逻辑不流畅、不连贯。②语义信息混乱。句子单看都基本正确,但组合在一起时，由于叙述角度不一致、主语或宾语的省略、句序排列混乱、关联词语缺失或误用等，导致句与句重复、句间衔接不顺畅，最终使得整个语段的语义信息较为混乱、缺乏条理性。

(2)用词用语方面。用词方面：①文化词使用偏误，包括成语、敬辞、谦辞等包含浓厚感情色彩和文化意义的词语；②量词使用偏误，无论搭配哪种名词，藏族学生都用“个”的偏误情况特别普遍；③近义词使用偏误，混淆两个意思相近但使用语境不同的词语；④词语搭配偏误，通常是动宾搭配不当。而在用语方面：①句子语义偏误，包括因分句组合混乱或指代不明导致的句子语义不明，句式杂糅导致的句子语义重复，以及表述不清导致的句子出现歧义。②句子语法成分偏误，最常见的是主语和宾语这两种语法成分缺失，此外在同一个句子中连续使用多个重复的主语这种情况也较多。③句子语序偏误，通常是将宾语提到动词前，将修饰语提到中心词前。

(3)文字书写方面。文字书写偏误类型主要有写别字和错字两种，写别字情况多于写错字。写别字是写成形近字或同音字，把一个字当成另一个字，国家通用文字系统中虽然有这个别字，但当成另一个字用就不正确，甚至可能造成误解。写错字是由于任意增减笔画、变换结构而改变了原来的字形。除了写错字和写别字两种偏误情况外，还存在较多书写不规范的情况，如将竖心旁“忄”的两点写为向上，虽然严格来说不算偏误，但由于不符合国家通用文字书写笔顺笔画规范，仍归入书写问题。

(4)标点符号方面。偏误类型主要有标点符号缺失和使用不当两种。标点符号缺失通常是在对话中缺失引号或不使用标点符号。标点符号使用不当主要表现为一个语段中某些标点符号大量集中地使用。从调查实际看，无论是县城学生还是乡村学生，也无论是低学段学生还是高学段学生，对标点符号的使用意识都不强，写法都存在不规范现象。

2.县城偏误情况相对于乡村更集中

通过对城乡数据对比，在四项考察内容的偏误频次上，乡村学生基本都高于县城学生，而在偏误篇均值上，县城学生则高于乡村学生，即县城学生的偏误情况反映在每一份样本上相对于乡村学生更加集中。

对样本的进一步分析发现：(1)每一份乡村样本的篇章语义偏误次数在0—1次之间，而每一份县城样本的篇章语义偏误次数在1—2次之间。(2)乡村样本的来源均为小学，每份样本用词用语偏误次数在1次左右；而县城样本的来源既有小学，也有初中。每一份县城小学样本的偏误次数与乡村样本大致相同，但每一份县城初中样本的用词用语偏误次数则达到了3次左右。(3)每一份乡村样本的标点符号偏误次数在1—3次之间，而每一份县城样本的偏误次数则在3—5次之间。

深入推究，发现有两种情况形成了干扰，一是县城样本的篇幅相比于乡村样本总体上偏长，最长达到了两页半，这意味着出现偏误的可能性更高；而乡村样本主要以写话和短篇习作为多，篇幅较短、内容有限，因此偏误频次也相对较少。二是县城初中样本中周记占了较大比例，学生周记写作的随意性较大，不注重标点符号使用和词语、句子的组织，因此偏误次数较多，很大程度上拉高了县城学生国家通用语言文字写作偏误的平均值，这也可从不同形式样本的偏误数据看出。

3.初中学段偏误情况相对于小学更集中

从不同形式样本出现的偏误频次来看，初中学段所写的周记，篇章语义、用词用语和标点符号偏误篇均值都高于写话和作文的偏误篇均值。再者，学段统计数据显示，同样是篇章语义、用词用语以及标点符号这三项，初中学段的偏误篇均值均比小学学段高。两者均表明初中学段的偏误情况反映在每一份样本上比小学更集中，特别是在用词用语和标点符号两项上。虽然当地初中学生的国家通用语言文字学习时间达六年以上，但是在篇章语义上对国家通用语言文字的逻辑关系把控能力，在用词用语上对词语的选用、搭配，以及句子的组织能力，对基本标点符号的掌握仍比较弱，距离“有意义、传达一个完整信息、逻辑连贯、语言衔接，具有一定交际目的和功能”[2]的写作标准仍有较大的差距。

(三)原因分析

基于调查与访谈结果，产生以上偏误问题的原因可分为外因与内因，即引起偏误的来源以及导致偏误的认知策略。外因主要包括语际迁移、语内影响、教材使用、教师教学四个方面，内因主要是学生对写作的学习策略和国家通用语言文字积累。

1.语际迁移

当地学生的常用语言为藏语，是形成偏误的主要来源，具体表现为：(1)藏文是表音体系的文字，书写时从左至右，以尺为列，平行行文，犹如一条直线串起一排排藏文，工整严谨。由于藏文的书写特点，往往会出现学生在学习书写表意体系的国家通用文字时，将结构方正的文字写变形，这也是即使初中生相比小学低学段学生文字书写的偏误篇均值减少了，但依然存在较多书写不规范的原因。(2)藏语语法是SOV型语序，主要特点包括宾语在动词前面，能愿动词在主动词后面，修饰语在中心语的后面等，[3]而国家通用语言文字是SVO型语序，语法特点与藏语有较多不一样的地方，导致当地少数民族学生写作样本中存在较多句子表达受藏语语法影响的情况，特别是在句子语序上。

2.语内影响

具体表现为：(1)结构方正的国家通用文字不仅与表音体系的藏文在书写上存在巨大差别，看了形不一定读出音，读出音不一定能写出其形，[4]而且国家通用文字系统中存在着大量的形近字和同音字，识记难度大，文字书写错误自然也成为当地少数民族学生国家通用语言文字写作中最普遍的偏误。(2)从语言的结构类型看，国家通用语言文字属孤立语，缺乏形态变化，而藏语属于粘着语类型，形态变化比较丰富。国家通用语言文字词汇中还有相当一部分从表层意义到深层的文化内涵，是无法用其他语言直译的，其含义与表面意义相差甚远，甚至是南辕北辙[5]的文化词。(3)《课标》要求掌握的标点符号种类多达12种，而每一种标点符号又都承担了丰富的功能，此外，还有相当一部分标点符号在形体上非常相似，如顿号和逗号，单引号和双引号，冒号和分号等。由于国家通用语言文字本身学习难度较大，也带来了当地少数民族学生特别是低年级学生在文字、词语、标点符号等的学习困难，因而偏误增多。

3.教材使用

在实行“一类教学模式”(即以藏文为主、兼学国家通用语言文字)期间，针对国家通用语言文字基础较弱或零基础的少数民族学生，语文教材使用的是北师大版本，该教材排版是先认读国家通用文字，最后才学拼音。这种教材编排和教学策略使得当地的学生识字出现“少、慢、差、费”现象，低年级段藏族学生识记文字只能死记硬背，到高年级后便出现了对国家通用语言文字词语理解困难，因而用词用语偏误增多。调查中初中学段少数民族学生的用词用语偏误篇均值远高于小学生，可能就是由于这部分初中学生以前先识字后学拼音导致的识字、组词等国家通用语言文字基础不牢固。随着国家通用语言文字的推广普及颇具成效，少数民族学生在上学前已具备一定的国家通用语言文字基础，近年来教学模式逐渐改革为以“二类”(即以国家通用语言文字为主、兼学藏文)为主，语文教材也逐步更换为人教版，教材编排为先学拼音后识字。人教版识字教材将拼音安排在一年级上册的开始部分，一方面是考虑到拼音是帮助学生识字的重要工具，另一个方面则是考虑到了拼音的正音功能。[6]将拼音学习和识字相结合，学生从识字、学词，到学短语、学句子，循序渐进，由易到难，帮助学生打好基础。现在当地小学生在用词用语上的偏误次数较少可能也有教材编排体系和使用上变化的缘故。

具体表现为：(1)教师纠错反馈意识较弱。从教师对样本的批改情况看，有教师批改痕迹的写作样本占比仅约53%，这意味着有近一半的学生写作可能存在错误，但没有被教师指出，一定程度上说明部分教师并不太重视作文的纠错。其次，在有批改痕迹的样本中，纠错往往也只停留在教师指出这一步，只有个别学生针对教师指出的错误进行了修改反馈。从第二语言习得规律看，纠错反馈能引导学习者注意到来自他人的输入与自己的输出之间的不一致之处，这是单纯地给予可理解的输入无法做到的[7]，并且成系统、规律性的错误是学生难以自我纠正的，这更需要教师对学生加以引导。(2)当地少数民族语文教师专业能力有待提升。被调查的学校中，大部分语文教师都是由当地少数民族教师担任，作为民族地区一线国家通用语言文字教学的实施主体，是当地学生国家通用语言文字学习的指导者、引路人，其专业水平和教学能力直接关系着当地学生能否打好国家通用语言文字基础并有效习得国家通用语言文字。在批改过的样本中，发现较多明显的简单的字词错误没有被指出，原因可能是教师没有注意到错误之处，或是教师本身也没有掌握相关知识因而有错不知，但归根结蒂还是教师自己的专业能力有所欠缺。此外，根据访谈，教师普遍反映写作教学比较难，不知道如何有效开展，只能采取灌输式的教学方法，教学过程枯燥，无法让学生产生兴趣。在教师自身专业能力不过硬，写作教学方法效率低，且不注重写作批改反馈的情况下，当地学生写作中的偏误情况自然会频繁出现。

5.学生学习策略

写作是一个输出性环节,是国家通用语言文字素养的综合体现，包括了观察、思考、表达和创造等能力，是“听、说、读、写”四项能力中的最高层次，同时也是国家通用语言文字学习的最薄弱环节。即使对于非少数民族学生来说，写作也是最难掌握的语言技能之一，更不用说少数民族学生因国家通用语言文字基础差，识字量、词汇量有限，普遍对写作持畏惧态度，缺乏写作兴趣和信心。通过观察样本，对于教师布置的写作作业，学生采用的学习策略要么是拼凑、无真情实感；要么是讲量不讲质，表面看似写作篇幅多，实则有效内容少。这也是部分县城样本虽然在篇幅上较长，但偏误却更多的原因。另外，乡村学生相比于县城学生，写作篇幅简短、表达方式较单一，部分学生只能写出简短的几句话，通篇只用陈述句的情况较多，疑问句、感叹句、祈使句等句式使用很少，用词也较直白，重复堆砌，说明乡村学生的国家通用语言文字词汇、句式、写作材料等素材储备偏少，导致在写作时没有内容可写，这直接反映出课文积累、课外书籍阅读及其理解、运用等诸多问题。

三、少数民族学生国家通用语言文字写作改进策略

(一)抓源头：重视学生国家通用语言文字基础知识的积累与应用

文字、词语、句子、标点符号是国家通用语言文字写作的重要基石，只有打好基础才能向更高层次的语段和篇章提升。

1.重视个性化识字与写字教学指导

识字教学要做到“音、形、义”结合，分散识字与集中识字结合，充分利用学生的生活经验，教给识字方法，除了课堂教学外，还要引导学生利用课外各种机会主动识字，识用结合，加深印象。写字教学要重视对学生国家通用文字笔画、部件、间架结构和笔顺规则的指导，强化练习以掌握基本书写技能。

2.创设语境，引导学生理解词义和用法

在词语教学中，教师应创设语境，引导学生去理解词语的多种意义和用法，尤其要注重在语境中对常见的敬谦语、成语、惯用语、谚语和歇后语等文化词的含义和用法进行讲解，使少数民族学生了解其中隐含的思维模式、生活方式和社会文化等背景信息。一般词汇教学可以围绕话题了解关联词，对比辨析同义词、近义词、反义词、多义词，根据上下文推断词语含义等相关练习，在应用中理解和积累词语。

3.重视国家通用语言文字和藏语语法的对比辨析

由图2可知，铅脱除率随着CaO/Fe值的增大而整体呈下降趋势。当CaO/Fe值小于0.33左右时，铅脱除率随着CaO/Fe值的增大而减小幅度较大。当CaO/Fe值大于0.33左右时，铅脱除率随着CaO/Fe值的增大，减小幅度变小。分析认为低CaO/Fe值减少了CaO对SiO2的反应消耗，有利于Pb的造渣脱除。生产实践发现，CaO/Fe值过低会使渣流动性变差，易造成部分Fe3O4(熔点1 527 ℃)在沉淀池四周析出沉积，虽有利于熔池区挂渣保护，但会缩小熔池有效容积，同时易造成铜口烧偏，放铜带渣、喷溅等。

语法教学要把实用性放在第一位，意义和形式并重。语法教学应以国家通用语言文字的语序、虚词和常用句式为重点，并考虑篇章和语用因素，重视对藏语和国家通用语言文字进行单句对比分析，并尽量在贴近生活实际的交际情境中，通过多种形式反复练习，使学生逐步掌握正确的国家通用语言文字语法。

4.标点符号应纳入国家通用语言文字教学体系，不可单独分离

教学中应将标点符号看作与文字、词汇同等重要的教学内容，并融入句子、语段中而不是单独作为一个部分来教学。通过对比分析等方式，区分在形状和功能上较易混淆的标点符号，如逗号和顿号，并强调正确的书写样式等，还应在实际语言运用中进行大量练习，不断纠正偏误以达到熟练掌握常用标点符号。

(二)调内容：遵循国家通用语言文字学习规律，注重教学内容的层递性

不同学段学生在年龄特点、认知经验、思维水平等方面存在客观差异，国家通用语言文字写作教学也应遵循客观规律，注重整体教学内容的层递性，循序渐进培养少数民族学生的国家通用语言文字写作兴趣、信心、能力。

1.小学低学段注重培养写话兴趣

低学段学生虽年龄小、国家通用语言文字积累少、认知经验不足，但想象力丰富、可塑性强，因此小学低学段写话训练最重要的一点是要使学生对国家通用语言文字写作产生浓厚兴趣，易于动笔、乐于表达。教师应通过情景教学或绘本教学等多种方式，关注生活、贴近生活实际，注重生活体验，引导学生对周围事物进行观察和想象，培养其多思考、多观察的习惯，并鼓励其尝试将所学的简单词语和句式进行组合应用，并正确使用逗号、句号、问号等最基础的标点符号。如，从与当地学生生活息息相关的事物开始，引导其从细节上观察描述草原、牛羊、民族节日、民族服饰等日常生活内容。或者创新写话教学形式，走出教室，将课堂设在蓝天白云下。只要学生能够用心观察、有所感悟，并说出来、写出来，就能写出真情实感、贴近生活的作文，长期坚持才能真正对写作感兴趣，消除抵触情绪。

2.小学高学段在语段教学中贯穿衔接能力培养

语段通常指由一系列连续的句子构成的句群，即使只有两句话，也可以构成一个小小的语段。小学高年级学生在有了稳定的国家通用语言文字单句组织基础能力后应开始注重成段表达能力的训练，学习语段“有助于语言教学从相对的机械性操练逐步向创造性地自由运用过渡，为中、高级阶段的语言教学打好基础”[8]，为过渡到篇章写作打好基础。语段的核心问题是衔接和连贯[9]，且无论它是两句还是无数句，都必须衔接好，具有连贯性，包括表层结构的连贯和语意上的连贯。基于少数民族学生语段偏误实际以及教学的实用性和针对性，语段教学应把重点放在关联词、省略和句序三种衔接手段上，并融入感叹号、冒号、引号等更复杂的标点符号教学。关联词教学训练，可给定关联词和话题，让学生组成语段；省略教学训练，可给出学生所写的省略错误较多的语段，让其他学生找出可以省略而未省略、或不能省略却被省略的句子成分，让学生在修改实践中加深对省略作用的理解。句序教学训练，可给出一组具有时间、空间或因果等逻辑关系的句子，让学生重新排列句序，从而加深对国家通用语言文字逻辑排列的理解。

3.初中学段由形式上的衔接学习深入到篇章语义的贯通

初中学段的国家通用语言文字写作教学，一方面要继续巩固语段教学中衔接、连贯的手段等，另一方面教学重心应逐步由语段教学过渡到篇章(语篇)教学，由形式上的衔接学习深入到语义的贯通，由句与句的连接到学习篇章布局等。篇章教学应将结构、主题等各方面相结合，使学生能够写出主题明确、结构完整、内容清晰的文章。结构教学要使学生对记叙文、议论文、小说等特定文体的框架结构有较清晰的认知，正式写作前列出提纲，在写作时才有图式可循，行文思路清晰；主题教学要始终强调围绕写作主题进行阐述、不偏离。同时，在标点符号使用上应达到熟练掌握运用顿号、分号、省略号、破折号、书名号、括号等。

(三)辅手段：以课外阅读和口语交际带动写作，“读、说、写”联动

语言是交际的工具，国家通用语言文字教学就是要培养学生的“听、说、读、写”语言应用技能，而这些技能在语言学习和训练中是相辅相成、相互促进的。国家通用语言文字写作不是独立的教学部分，需要“读、说、写”相互配合，努力体现实践性和综合性的有效结合。

阅读是写作的基础[10]，读写结合一直是写作教学的传统。课堂教学应将课文阅读和写作紧密联系，适时将教材中积累的国家通用语言文字词汇、句式、表达技巧等在写作练习中加以运用体现。教师通过积极引导，指导学生将教材中的经典课文篇目和写作紧密结合起来，模仿、借鉴阅读中文章的标题拟定、行文思路、叙事结构、用词用语、修辞使用等，以此提升少数民族学生的国家通用语言文字写作技能。除此，积累课外素材也是完成写作的重要条件，学生在写作中反映出来的无处下笔、无话可说的情况，归根到底还是阅读量过少，因此还应加大课外阅读量。学校图书馆(室)的图书是中小学生阅读的重要来源，教育部发布的《中小学图书馆(室)规程》(3)中华人民共和国教育部.教育部关于印发《中小学图书馆(室)规程》的通知(教基〔2018〕5号)[EB/OL].(2013-05-28)[2022-03-23].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/jcys_jyzb/201806/t20180607_338712.html.也要求，大力建构符合基本标准的各类图书资源，以保障学生的课外阅读。教师可以以小组为单位安排阅读任务，并定期让学生汇报阅读收获。只有加大少数民族学生的阅读量，并保证数量和质量，才能使少数民族学生在阅读思考中扩大国家通用语言文字知识储备，加深对国家通用语言文字的理解，了解国家通用语言文字的使用规律。

此外，《课标》还指出，国家通用语言文字课程是实践性课程,应着重通过实践活动帮助学生获得国家通用语言文字知识和技能,培养学生的语言应用能力。因此，还应高度重视写作教学和口语交际教学之间的联系，采取因地制宜、简单可行、灵活多样的方式，将“说、写”有机结合，如设计介绍、讨论、采访、朗读、讲故事、演讲等多种课内外教学形式，拓宽少数民族学生国家通用语言文字学习的渠道，培养他们用国家通用语言文字的思维和逻辑来思考问题、组织语言的能力，让学生体会到所谓写作就是写自己要说的话,从而减少对写作的恐惧心理。在课内、课外语言资源鲜活、丰富，语境真实的目的语口语交际环境中，学生的国家通用语言文字获得将实现从知识到技能、从准确性到得体性、从浅层次到深层次的转换。[11]

(四)强能力：多维培训强化少数民族语文教师专业水平和教学能力

民族地区教师队伍建设工作应重点抓好三个维度：乡村教师、小学教师、青年教师[12]，依托省培、国培等实施教师培训计划。线下培训是较普遍的教师专业水平和教学能力的提高方式，然而线下培训受时间、地点等因素的影响较大，虽然短期内见效快，但培训覆盖面不够大、时间不够长、内容不够深是较明显的弊端，且会使得一部分教师暂时离开教学岗位，使得民族地区教师数量不足的问题更加突出。现代教育技术、互联网提供了优质的学习平台和资源，为民族地区教育现代化和高质量发展创造了条件，特别是疫情期间，教育部发布了“停课不停教、停课不停学”的要求，在此背景下形成的规模化在线学习，使得越来越多的学习者适应了这一新模式，如教育部语用司2020年开展的教师国家通用语言文字能力提升在线示范培训，打破了师资培训在时间、空间上的壁垒，弥补了师资培训覆盖人群和区域不全面等缺陷，在线学习已成为一种重要的培训方式。

民族地区各级教育行政部门应在充分调研的基础上，根据当地语文教师的年龄层次、学历层次、所处区域、教学年级、培训需求等不同因素，采用多维的教师培训方式，将“引进来”与“走出去”相结合，即将县内、州内、省内其他地区优秀教师“引进”本地学校交流教学经验，将农牧区基层教师“送去”县州学习先进的教学方法；将“线上”与“线下”相结合，制订并推进以教师自主学习、系统提升、持续发展为导向的有效、持续的师资培训计划，重点支持乡村和边远牧区小学青年教师的深度培训，实现教师培训全覆盖，全面提高民族地区教师尤其是少数民族语文教师的国家通用语言文字水平和教学能力。

四、结语

国家“十四五”规划提出了要建设高质量教育体系，要提高民族地区教育质量和水平，要加大国家通用语言文字的推广力度(4)新华社.中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议[EB/OL].(2020-11-03)[2022-03-23].http://www.gov.cn/zhengce/2020-11/03/content_5556991.htm.。教育部在2021年工作要点中进一步提出，要全面加强国家通用语言文字教育教学，实施国家通用语言文字普及提升工程(5)中华人民共和国教育部.教育部2021年工作要点[EB/OL].(2021-02-04)[2022-03-23].http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_164/202102/t20210203_512419.html.。本文依据教育部《民族中小学汉语课程标准(义务教育)》，通过对当地少数民族中小学生在篇章语义、用词用语、文字书写、标点符号四项考察内容进行偏误量化分析，发现当地中小学生虽然已经具备了一定的国家通用语言文字写作能力，但是还不能达到《课标》规定所要掌握的语言知识与语言技能标准。由于调查获取的样本有限，特别是日记、周记样本较少，也不排除还有其他偏误类型未被发现，但依据目前获取的偏误数据，还是能反映出背后的相关问题，所提出的国家通用语言文字写作能力提升改进策略是当前急需实施的重要工作。在国家通用语言文字教育进入提质增效发展的新阶段，民族地区学校作为国家通用语言文字普及的主阵地和主渠道，要把语言文字要求纳入学校、教师、学生管理和教育教学的各个环节，努力使少数民族学生在义务教育阶段达到国家通用语言文字的熟练听说读写能力要求，为学好其他课程打下基础，为学生的全面发展和终身发展打下基础，这不仅有利于培育和增强中华民族共同体意识，更有利于接受现代科学文化知识，掌握本领、增长才干，拥有更多选择的可能和发展的机会，未来更好地就业和融入社会。[13]