善用马扎诺量规，推动教学评一体化——以《第一次世界大战与战后国际秩序》为例

◎ 吴奇孟 华东师范大学教师教育学院2021 级硕士研究生 王继平 华南师范大学历史文化学院

《普通高中历史课程标准》强调“注重评价目标与教学目标的一致性，尽可能使教学和评价围绕学生学习这一中心展开，使教、学、评互相促进，共同服务于学生历史学科核心素养的发展”。教学过程中，如何设定学习目标对应课程标准？为达成学习目标，学生需要先习得哪些知识和技能？哪些证据能够说明学生达到预期的学习目标？这些涉及到“教学评一体化”的问题，需要教师进行通盘考量。

一、课标引领，编制量规

马扎诺量规是“精准教学”模式下的一种简单易行的学习评价方式。它能够为师生搭建一个“称手”的教学评框架，教师只需掌握基本的“马扎诺教育目标新分类学”知识，依据课程标准完成“三种类型目标”的编制即可（具体指学习目标、基础目标与复杂认知目标）。以“第一次世界大战与战后国际秩序”一课为例，课程标准要求“通过了解两次世界大战，理解20世纪上半期国际秩序的变动”。 “学习目标”是“理解第一次世界大战前后国际秩序的变动”。根据“马扎诺教育目标新分类学”的理论，“学习目标”中的“变动”，需要学生先区分一战前后国际秩序的异同点，思考国际秩序发生变化的原因、影响，才能更好地理解，属于“分析：匹配”水平层次。那么，“基础目标”就是“了解第一次世界大战”，包括“认识第一次世界大战爆发的原因”“了解第一次世界大战的经过、结果”“认识战后建立的国际秩序的影响及局限性”。“基础目标”指向“理解”水平的“理解：整合”，包括“再认”和“回忆”诸如萨拉热窝事件、凡尔登战役等基本史实，并理解战争爆发的原因。换言之，“基础目标”以“学习目标”为基准，它的设置旨在促成“学习目标”的达成。

《第一次世界大战与战后国际秩序》量规

“复杂认知目标”指的是“为了帮助学生拓展和深化标准所要求掌握的知识和技能”。即学生通过学习后能内化于心、形成迁移的高阶思维能力，最终指向学生的核心素养。在本课当中，更多的是要学生通过自主学习，整合教材知识，完成知识体系的构建，从较长时段上看待国际秩序的变动。因此本课“复杂认知目标”设定为“将唯物史观运用于历史学习、探究中，认识到第一次世界大战发生的深层原因及战争的帝国主义性质，把握第一次世界大战前后相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段内国际秩序的变动加以论证说明”。

二、量规监测，评价先行

“逆向教学设计”的提出者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰认为：“教师在思考如何开展教与学的活动之前，需先努力思考学习要达到的目的到底是什么，以及哪些证据能够表明学习达到了目的；必须首先关注学习结果，这样才有可能产生合适的教学行为；最好的设计应该是‘以终为始’，从学习结果开始的逆向思考。”因此，依据课标、教材、学情确立本课的三类目标后，教师接下来需要考虑的是通过何种方式检验学生的学习成效，以及哪些学业证据可以证明学生达到了预期的学习目标。

依据马扎诺量规，教师发放涉及“基础知识”的导学案，帮助学生完成预习。学生在量规上标记完成情况，作为其学业水平证据，教师可借此进行诊断性评价，了解学生基本情况。

“基本过程”展现的是具体的、细化的“学习目标”，也是本课的重难点所在。为了有效进行评价，教师可根据需要选择合适的表现性评价任务。如可要求学生绘制一战时间轴，以考察其基本史实的掌握情况；可采取史料研读的方式，引导学生分析一战爆发的原因，观察学生的学业表现，进行形成性评价；可通过小组合作探究，口头报告方式，实现组内、组外、教师的多元主体评价，认识战后建立的国际秩序的影响及局限性。

此外，教师可采取课后小论文的形式评价学生“学习目标”的达成度。小论文要求学生系统地分析一战发生的深层原因及较长时段内国际秩序的变动情况，能力要求层次较高。学生可按照量规的自测流程图说明，审视知识与技能的掌握情况，完成自我评价。同时，教师也可依据学生的小论文作答情况和量规反馈信息，实现对本节课教学效果的精准判断。

量规课后自测流程图

三、量规导向，深度学习

量规编制的完成意味着教学与评价有了清晰的目标与框架，教学可参照量规推进。但具体实施中，教师还需“努力营造有‘人’的历史课堂。有人，就会有具体的情境；有情境，学生才会带着思考去解决新问题”。本课我们尝试以历史人物“威廉二世”作为主线，对课程进行重构，通过情境创设，问题链引导等方式，带领学生重回历史现场。

课程导入部分，教师播放创作于1906年的歌曲《威廉二世找盟友》，激发学生学习兴趣，加深学生的自我系统体验。

第一部分，教师重点围绕“基础目标”中的“认识第一次世界大战爆发的原因”展开。以威廉二世多次出访俄国的故事为导引，采用左图右史的方式，展现19世纪末德国的地理位置与所处的国际环境，帮助学生理解德国实行“大陆政策”的原因，教师讲解、补充大陆同盟体系的相关知识，引导学生在更长时段内观察国际秩序的变动，培养学生的时空观念； 接着介绍德国自工业革命以来的发展情况，阐述威廉二世与俾斯麦在政见上的矛盾。呈现俾斯麦、威廉二世、比洛等人的回忆录材料，创设历史情境，引导学生思考威廉二世所处的时代背景及特点，进而引导学生用唯物史观的社会分析方法，认识一战发生的深层原因及战争的帝国主义性质，培养学生的唯物史观与史料实证素养，突破本课重点。随后教师进一步设问，除了帝国主义重新瓜分世界、争夺世界霸权以外，一战的爆发是否还有其他的因素？学生可结合知识储备做一简要探讨，教师据此观察学生的学业表现，进行形成性评价。

材料一：“在具体利益分配方面，由于各国在大战中所处战略地位不同，所获得的利益和遭受的损失也彼此差异……利益分配不均导致体系内大国之间的罅隙。”

——刘波《凡尔赛体系未能维护一战后世界和平的原因探析》

材料二：“两百万德国人不可能就这样无辜牺牲……不，我们绝对不会宽恕他们，我们要——报仇。”

——李宏图《第一次世界大战 ：20世纪历史的开端》

材料三：“华府会议，业已闭幕……二十一条不能宣告废除，以及撤退外军， 取消领事裁判权，收回租借地，自定关税，种种希望毫无结果……合而言之，在政治上认中国为各国共同保护之地， 在经济上认中国为各国共同侵略之场。”

——罗家伦《外交会解释九国公约之危险》

第二部分，教师播放视频并讲述威廉二世的故事，带领学生重新回顾一战的经过与结果，学生自主填写学案中的表格，梳理一战的时间点、重大战役、影响等内容，构建清晰的时间脉络，落实时空观念素养培养目标。随后教师呈现三则材料，设置问题链，学生通过小组合作探讨，思考凡尔赛—华盛顿体系的特点，存在什么样的问题，它和大陆同盟体系有何异同，如何评价凡尔赛—华盛顿体系。这既锻炼了学生的历史解释能力，也能够帮助学生从多个角度理解凡尔赛—华盛顿体系的影响与局限性，突破本课难点。这一环节，学生结合量规进行组内、组间互评，实现贯穿始终的教学评价。

材料四：“西方国家内部的地区国际秩序最初只局限于西欧，后来逐步扩展到北美。秩序主导者的接力棒在荷兰、西班牙、法国、英国、美国之间相互交接，几乎每次交接都经历过战争。”

——苏长和《从历史维度认识国际秩序的演进》

最后，教师布置具有挑战性的课后作业，要求学生根据材料及所学知识，围绕“一战前后国际秩序的变动”为论题进行阐述，要求观点明确、史论结合。如果学生只能较为简单说明国际秩序从什么状态变成了什么状态，但无法说清较长时段的国际秩序演变情况及变化原因，无法把一战前后的多个事件有机联系起来，则说明只能达到3.0 的要求，需要教师给予相应的学法指导。反之，则说明学生已经接近或达到4.0 等级的要求。

总之，马扎诺量规的引入，为我们提供了一个可操作的教学评框架。首先，依据“马扎诺教育目标新分类学”，能够紧紧围绕课程标准进行目标设定，既兼顾核心素养又注重思维提升，真正做到了教学目标的可操作性；其次，量规的使用，进一步驱动了教师对评价的规划，教师需要先设计评价任务，思考该如何搜集学生的学业证据，并将其落实到课前、课中、课后的各个环节，从而实现“以终为始”的设计理念；最后，在教学过程中，学生可以通过量规，明确学习方向，及时进行调整，从而不断开发自我系统与元认知系统，形成自主学习、合作学习、探究学习的意识，最终形成高阶的思维发展能力。同时，教师在量规的帮助下，也可以依据评价任务，准确判断学生的学习情况，及时调整教学的方向和进度，有效促进教学评的一体化。

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第57页。

[2][美]卡拉·摩尔、莉比·H．加斯特、罗伯特·J．马扎诺著，管颐译：《编制与使用学习目标和表现量规：教师如何作出最佳教学决策》，郑州：大象出版社，2018年，第7—8页。

[3][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格著，闫寒冰、宋雪莲、赖平译：《追求理解的教学设计》，上海：华东师范大学出版社，2017年，第14—15页。

[4]谢婷：《“逆向设计”与初高中教学衔接尝试——以统编高中教材两汉时期为例》，《历史教学》（上半月刊）2021年第2 期，第10页。