“内化于心 外化于行”的史料实证素养培养——从2022年全国乙卷第42题说起

◎ 赵启佳 贵州省石阡县民族中学

《中国高考评价体系》从“知识立意”、“能力立意”到“素养立意”转变。其中“素养立意”里的“素养”即指学科核心素养。高中历史学科史料实证是诸素养得以达成的必要途径，是最具历史学科特点的教学方法。本文拟从2022年全国乙卷第42 题作分析，指出在史料实证素养培养过程中的常见误区，并结合日常教学实践，探讨史料实证素养的内涵及落地的原则与方法。为方便阅读，录原题于下。

42．阅读材料，完成下列要求。（12 分）

材料：解读史料，获得历史认识，探寻史料表象背后的意蕴，是历史学的魅力所在。下表为史书所载东汉时期几位良吏的事迹。

姓名任职地事迹刘陵安成（今属江西）先时多虎，百姓患之，皆徙他县。陵之官，修德政，逾月，虎悉出界去，民皆还之。（郡）多虎狼之暴，前太守赏募张捕，反为所害者甚众。雄乃移书属县曰：“凡虎狼之在山林，犹人民之居城市。古者至化之世，猛兽不扰。皆由恩信宽泽，仁及飞（禽）走（兽）……其毁坏槛阱，不得妄捕山林。”是后虎害稍息，人以获安。刘平全椒（今属安徽）县多虎为害，平到修政，选进儒良，黜贪残，视事三月，虎皆渡江而去。法雄南郡（今属湖北）童恢不其（今属山东）民尝为虎所害，乃设槛捕之，生获二虎。恢闻而出，咒虎曰：“天生万物，唯人为贵……汝若是杀人者，当垂头服罪；自知非者，当号呼称冤。”一虎低头闭目，状如震惧，即时杀之。其一视恢鸣吼，踊跃自奋，遂令放释。吏人为之歌颂。

——据《后汉书》等

阐述从上述材料中发现的历史现象，并得出一个结论。（要求：现象源自材料，结论明确，史论结合，表述清晰。）

一、思维品质考查，引导转变教学方式

通过设置开放性试题，加强对学生独立思考和历史思维能力的考查，鼓励学生从不同角度发现问题和提出问题，多角度分析解决问题，引导高中教学改变追求唯一标准答案、总结答题套路等重复、机械、固化的训练模式，促进教师转变教学方式、学生自主学习。题目选取《后汉书》等记载的东汉几位地方良吏治理虎患的事迹，材料以文言文形式呈现，考查学生通过史料探究历史现象背后的史家以儒家思想为准绳的叙事方式。在考查内容上延续了往年高考试题的风格，与2018年全国3 卷的42题（班固《汉书》对历史人物评定等级题）的主旨都聚焦在汉代以来史家以儒家为标准的叙史理念相似，反映了自汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”后，作为主流和正统思想的儒学对于史家创作史书的历史观、价值观的影响。

从“素养立意”的角度来看，本题主要考查史料实证素养。课程标准学业质量水平4 对于史料实证素养的要求为：

能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料；在评述历史时，能够对材料进行适当的取舍；在对历史和现实问题进行探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述；能够符合规范地引用史料。

此题的主要难点在于“能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料……能够恰当地运用史料对所探究的问题进行论述”。《后汉书》成书于南朝刘宋时期，此时期由于道教、佛教的发展，儒家的正统地位受到冲击，但其正统地位还是比较稳固的。作者选取这四位良吏除虎患的故事，即是为了突出儒家思想对基层治理的影响，宣扬儒家的道德教化。命题者为突出东汉儒家道德教化对基层治理影响的广泛性，则选取了东汉南北方四地——安成、南郡、全椒、不其的良吏作为代表，这体现了史料实证的“孤证不立”原则。本题的立意在于让考生通过史料比较东汉四个地区的良吏除虎患的记载，找到背后的历史现象及其深层次意义，思考《东汉书》的叙事理念——以儒家为标准。很明显，本题呈现出开放性强、素养性强、情境性强等特点，对学生能力的考查呈现出多方面、多维度的特点。既要求学生掌握必备的知识，如本题背后考查的即是西汉武帝尊儒以来儒家思想的正统地位和儒家思想对当时社会的全面影响，又要求考查学生在新情境之下的实证素养。这强化了中学历史教学需要转变教学思路和学生自主学习的趋势。

二、内化于心，回归史料实证本源

在教学实践中，容易出现拿一则史料或多则具有同质性的史料来说明教材上的某个观点的正确性，并不追求证据角度的多元性和内容的层次性，是典型的“史料印证”问题。

史料实证素养是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。分别指史料搜集整理能力、史料整理辨析能力、史料运用论证能力和研究问题的实证精神。即本着科学严谨的实证精神，学会搜集和整理史料，并准确地理解和辨析史料，最后引用史料来理性客观地论证问题。根据史料实证的内涵，我们在实际教学中还需明了史料实证素养的原则。

（一）论从史出原则。史学研究中“论从史出”原则强调的是从研习史料的过程中发现问题或得出规律性、客观的认识，教材中的观点其实也是学者根据此原则而研究总结出来的。在培养学生史料实证素养的过程中，我们需要警惕按照某种设定的概念取舍、剪裁史料的教学方法。

（二）孤立不证原则。应本着“兼听则明，偏信则暗”的精神，在对同一问题的不同表述和认识上发现问题，秉持开放的史料观。中学教学中，不需要把所有相关的史料全部罗列出来，由于课时的限制与高中生的认知与接受能力，一节课中如果运用太多史料，恰恰会降低课堂教学的有效性。故而选择的史料应具备典型性、多样性，最好能利用正面说明、反面反映的史料。

（三）注意区分史料与研究成果的功能。严格说，当下历史学家的研究成果本身不是史料，只能当做“材料”看待。而史料是指能够记录或反映过去发生、存在过的事情的文字记载和一切物品，或者说，过去遗留下来的所有文字记载和物品都可以作为了解、认识历史的资料：文献、实物、口述和图像。从历年的高考题可以看出，无论是选择题还是材料解析题，当下学者的研究成果成为了题干的重要组成部分，例如2022年全国甲卷第42 题，材料便来自于学者对20世纪特定时期内欧美国家所呈现的发展维度的定义与论述，要求学生提出对国家发展维度的见解，该题对学生深入思考和自主提出观点，宏观认识和把握历史的能力提出了较高要求。在教学过程中，适当利用这些研究成果可以扩展学生的学术视野。但在实际教学中，还是应该较多地选择史料来论证历史人物与历史事件背后的历史现象。

（四）合理利用“历史意见”与“时代意见”。钱穆先生在研究中国古代制度时曾指出：“历史意见，指的是在那制度实施时代的人们所切身感受而发出的意见。这些意见，比较真实而客观”，“时代隔得久远了，该项制度早已消失不存在，而后代人单凭后代人自己所处的环境和需要来批评历史上已往的各项制度，那只能是一种时代意见。时代意见并非是全不合真理，但我们不该单凭时代意见来抹杀已往的历史意见”。这里虽是讲制度史研究，但其意义却具有普遍性。例如在讲述西周分封制时，有三则史料——《左传》、《荀子》和《史记》中对分封制的相关论述是典型史料。从史源学的角度看，《左传》、《荀子》的成书时间相对较早，较为接近分封制的时代，具有较高的史料价值；而《史记》虽是司马迁根据西汉武帝时期的可见文献编撰而成，但不可避免地融入了西汉时期的主流价值观和司马迁对分封制的个人认识（因司马迁对分封制的个人认识，又不可避免地对原始史料进行裁剪与编排），故而教学时选择《左传》与《荀子》的论述较为适宜。

三、外化于行，教学实践培养素养

史料实证不仅仅是一种方法，更是一种追求实证的能力与思维。史料实证素养要真正落地发声，不能仅仅停留于理论研究中，教学实践才是培养学生素养的重要载体。笔者在执教《中外历史纲要》（下）第14 课《第一次世界大战与战后国际秩序》的过程中，便努力尝试运用常见的史料培养学生的史料实证素养。

课程标准明确指出“通过了解第一次世界大战，理解20世纪上半期国际秩序的变动”，本课教学的重难点即为理解凡尔赛——华盛顿体系下国际格局的变化及与二战爆发之间的关系。一战后包括国际联盟在内的凡尔赛——华盛顿体系代表了一战后战胜国建立的战后国际秩序，但是它存在各种矛盾和弊端，最终导致了二战的爆发。以下是几则常见的用于论证战后国际体系弊端的材料：

（1）法国元帅福煦说：“这不是和平，这是20年的休战”。

（2）列宁指出：“靠《凡尔赛和约》来维持的整个国际体系、国际秩序是建立在火山口上的”。

（3）丘吉尔在《第二次世界大战回忆录》中曾把凡尔赛体系称为“胜利者的蠢事”。

通常情况下，一线教师通过上述史料便能引导学生得出凡尔赛——华盛顿体系意在维护英美等帝国主义国家的利益与霸权，充斥着巨大的矛盾，导致国际体系的崩溃，在一定程度上导致了二战的爆发，不能且没有保证战后的世界和平的结论。但上述三则材料从表面看来是没有时间的，如果教师不加以补充和引申，学生很难理解“不能保证世界和平”具体何指。通过查询资料，法国元帅福煦的话说于1919年7月、列宁的话说于1920年10月，都是在巴黎和会结束后，是基于和会签订的条约分析而来的，说明战后的国际秩序本身便展现了诸多缺陷和充斥着激烈的矛盾，所以“这不是和平，这是20年的休战”“靠《凡尔赛和约》来维持的整个国际体系、国际秩序是建立在火山口上的”，所以才能分析出战后国际秩序“不能保证世界和平”。而丘吉尔的《第二次世界大战回忆录》成书于1948年3月，二战已经结束，从事件过后看前面，所以才把凡尔赛体系称为“胜利者的蠢事”，故而得出战后国际秩序“没有保证战后的世界和平”。

德国作为巴黎和会的重要当事国，关于战争的罪责问题，激起了整个德意志民族的强烈复仇心态。如果利用德国方面关于《凡尔赛条约》的言论，学生能更好地理解凡尔赛——华盛顿体系与二战爆发之间的关系。 笔者在教学中于此处增加了一条1920年德国外交家冯比洛的言论——“我坚信条约必须修改”、“这条约荒谬无比，许多条款根本不可能执行；我们必须利用这一点来推翻整个凡尔赛和平”，此则史料体现了巴黎和会给德意志民族带来了巨大的心理创伤，激起了强烈的复仇情绪，希望出现一个强有力的铁腕人物“重振国威”。正是在德国社会各阶层中不断蔓延的极端民族主义和持续高涨的复仇主义，形成了纳粹党发展的土壤，并成为20世纪30年代希特勒上台执政的重要原因之一。

史料实证是诸素养得以达成的必要途径，是教学设计的重要抓手。实证素养不仅仅是史学研究的重要技能，也是我们日常生活和工作中的重要思维方法。实现思维方法的迁移，将有助于高中生的终身发展。2022年全国乙卷42 题通过设置史料情境，注重全面考查学生史料实证与历史学科的思维与能力，研究此题有助于转变教师的教学思维与方法，培养学生自主学习与思考的能力。落实史料实证是一个研究加实践的长期过程，我们只有在全面理解史料实证内涵与原则的基础上，才能把落实史料实证素养“内化于心、外化于行”。

[1][4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订），北京：人民教育出版社，2021年，第43、16页。

[2]黄牧航、张庆海：《中学历史学科核心素养的教学与评价》，北京：人民教育出版社，2021年，第58页。

[3]钱穆：《中国历代政治得失》，北京：九州出版社，2016年，第2—3页。