基于大概念开展的任务驱动式教学研究

◎ 刘可鑫 长春市第二中学

任务驱动式教学是一种基于建构主义理论，以任务为载体，通过情境创设使“学习者在完成特定任务的过程中获得知识与技能的一种教学方法”，在高中历史教学中运用情境较多。新推行的《中外历史纲要》教材知识较此前增多，行文叙述也比较凝练。围绕繁杂的教材内容，如何设计可促进学生主动迁移的特定任务，从而落实核心素养目标成为任务驱动式教学面临的新难题。新修订的普通高中历史课程标准指出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”，陈志刚、王继平教授也强调应转变备课思路“围绕单元教学，更好地实施深度教学，落实核心素养目标要求”。对此，论文认为备课时不妨聚焦大概念理论，立足单元教学实际，总结历史阶段性核心概念。依托核心概念，综合课程标准、教材内容与核心素养目标，设计可以贯穿单元的核心任务。围绕核心任务的解决，对教材进行解读整合，形成可“激发知识间的联系与迁移”的基本问题，促使学生主动且高效地解决问题，完成任务，从而提高迁移能力，培育核心素养。本文以《中外历史纲要（下）》“古代文明的产生与发展”单元为例，探讨基于大概念开展的任务驱动式教学的相关理解与实践，以期各位批评指正。

一、总结核心概念，设计核心任务

“古代文明的产生与发展”单元包含人类文明产生的条件，西亚两河流域出现的一系列城市国家以及古巴比伦王国、北非尼罗河流域的埃及文明、南亚印度河和恒河流域的古印度文明、欧洲巴尔干半岛南部和爱琴海地区古希腊文明的不同时空条件与多元文明特征，还涉及了古代文明扩展的手段、产生的区域影响以及波斯帝国、亚历山大帝国、古代罗马对文明区扩展的作用，最后呈现了古代文明区交流交融等知识点。对于教师来讲，想要在如此繁杂的教材内容中设计能够促进学生迁移理解的任务就必须有清晰的单元主题，而单元主题的确定离不开对核心概念的把握。

理解核心概念需要教师“在学期备课与单元备课中，便能用一种宏观的眼光，思考如何将课程内容与核心素养目标融合起来，围绕学科上位的观念、思想、方法，去确定单元教学的主题，细化核心素养目标层次”。《中外历史纲要（下）》按照通史体裁编写，涵盖自早期文明诞生以来的世界发展历史，其中关于世界古代史的设计思路重点在于“文明的产生以及古代文明发展的多元特性”，《纲要（下）》主编晏绍祥教授也强调“对古代文明发展多元性的重视，说明人类历史从来就是多中心的，每个文明各有特点”。这就要求教师在学期初备课时应形成世界古代文明“多元发展”核心概念的宏观理解。

确定历史阶段性核心概念后，教师在其统摄下对教材内容进行整合。综合课程标准、教材逻辑以及实际学情，设计能够加深学生对核心概念理解的单元核心任务也就是单元教学的主题。本单元课程标准为：“知道早期人类文明的产生；了解各文明古国发展的不同特点，并分析、认识这些特点形成的不同时空条件；认识古代各大帝国的区域性影响和不同文明之间的早期联系”，要求教师引导学生了解不同文明的特点、时空条件以及文明发展与帝国兴起之间的相互关系。对于学生来讲，此部分许多知识点是初中教材未曾涉及的，而且与现实生活相比差异大、距离远，理解存在困难，导致课堂参与度低。综上，设计本单元的核心任务：“从不同文明的产生与发展中理解早期文明多元特征与整体交流趋势”。通过文明产生、文明扩张、文明交流等视角，聚焦古代文明的产生与发展过程，利用任务促进学生将所学内容变成解决问题的一种手段，以提高学生的迁移能力。这里的迁移能力是“对理解的反映，是指能够熟练地解决核心任务中的真实挑战”，可帮助学生形成早期文明多元且交融发展的单元框架，理解世界古代文明“多元发展”的核心概念，从而促使学生自主迁移解决世界古代史问题，达成破解纲要教学困境，培育核心素养的目的。

二、形成基本问题，构建评价标准

确定核心概念与单元核心任务后，“判断一个学生是否真正理解时，我们必须明确指出需要哪些学生任务和评估证据”。所以要将单元核心任务细化为可以“促进对某一特定主题单元的内容理解，也能激发知识间的联系和迁移”的基本问题。同时针对问题的解决程度，设计可视化的核心素养目标层次评价标准，作为判断学生理解程度的关键证据以及检验学生核心素养达成水平的重要准绳。

以本单元中《古代世界的帝国与文明的发展》一课的基本问题形成为例。本课的逻辑关系是“农耕文明的扩张潜能是前提，帝国的建立是扩张的表现，文明的交流是农耕文明和帝国扩张的逻辑结果”，而本课的课标也要求学生“认识古代各大帝国的区域性影响和不同文明之间的早期联系”，综合核心概念与核心任务，设计本课基本问题：“早期文明扩展的方式与影响是什么？”、“帝国对文明的演进又产生了哪些共性的改变？”。问题一引导学生了解早期文明的扩展动因，思考不同文明区域扩展方式与影响的多元特征。问题二引导学生思考波斯、亚历山大、罗马三个帝国在文明扩展交流中扮演的角色，从而认识世界文明从分散孤立走向交流交融的发展趋势。

在具体实施过程中，教师要围绕基本问题的解决组织教学内容，学会删繁就简，补充拓展，以“启发学生调用已有认知，将新旧知识结构化，建构属于自己的知识体系……将获得的抽象概念运用于解决具体问题”。在讲解亚历山大帝国的统治措施对世界文明发展所起到的促进作用时，发现教材对亚历山大东征及其带来的希腊化影响描绘过少，学生很难从表面的知识进行深刻的历史思考。所以教师呈现可以明确反映希腊化影响的建筑遗址图像。通过真实的图片调动学生兴趣，围绕基本问题二“帝国对文明的演进又产生了哪些共性的改变？”，对学生设问“希腊早期文明扩展带来的影响是什么？”、“亚历山大帝国对文明的演进又产生了哪些作用？”。学生首先通过希腊化建筑遗址图像的对比观察，指出这些遗址都有比较高大的梁柱，建筑风格极其相近。造成这种现象的原因是因为在战争中，亚历山大和他的继任者在新征服的土地上，兴建了希腊化城市，在其中修建具有家乡风格的剧院、会所还有神庙。这些城市成为东西文明交流的节点，希腊文明得以传播发展，希腊文明区也开始扩大。之后学生呈现教材中亚历山大帝国以及波斯帝国的统治措施，指出亚历山大帝国统治措施基本是对波斯帝国基本制度的继承与延续。说明不仅东方文明受希腊文化的影响，希腊文明也受到东方文化潜移默化的改变，亚历山大帝国促使世界文明的交流更加深入。

同时，立意核心素养水平的评价标准是证明学生进行深度理解以及素养水平提高的参照，对教师进行整体性教学具有重要指导意义。基于大概念开展的任务驱动式教学的评价标准构建起来比较清晰准确，主要围绕学生对于核心概念理解程度与解决核心任务、基本问题时所展示的迁移能力两个维度。比如讲解古代罗马相关内容时，创设以“古代罗马对文明演进起到了什么作用”为题的历史小记者情境，即指导学生搜集教材资料并结合所学知识，进行合理想象创作采访文稿，提供与历史对话的机会，从而“激发学生的学习兴趣，活跃课堂氛围，提高学生学习历史的主动性”。教师在学生解决问题的过程中注重观察其能否“利用现有资源讲述一个可信的，内容翔实的和具有支撑性的故事”，并且在“故事”的展示中能否“利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述；能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释；能够在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来；能够尝试从历史的角度解释现实问题”， 最终是否形成罗马的统治推动领土内文明交融以及促进东西方文明交流的重要认识。

在教师提出基本问题以及相关要求后，学生参与热情很高，部分采访实录如下：

学生甄（主持人）：用武力建立的帝国最终会消失在历史的长河之中，亚历山大逝世后，他所建立的帝国土崩瓦解，但形成的希腊化影响依旧存在。一个继任者已经在西方悄然兴起，他就是罗马。罗马从台伯河畔的蕞尔小邦，一步步成长为横跨亚非欧三洲的大帝国，一方面融合治下的各种文明，另一方面与遥远的东方产生经济与文化联系，对世界文明发展带来了积极影响。下面有请我们的历史小记者和罗马公主为大家探究古代罗马对世界文明的影响。

学生冯（记者）：有句谚语说到“光荣属于希腊，伟大属于罗马”，那么请问罗马是如何走上强大之路的呢？

学生孙（公主）：好的，我们罗马本身是意大利中部的一个城邦，之后凭借着公民组成的强大军队征服了广阔疆土。请各位观众看教材第11页，我们的疆土包含了从西班牙到两河流域的整个地中海周边地区。至于我们的强大也是有重要原因的，你现在所在的罗马城里所有的货物，所有现存和曾经存在的东西，贸易、航海、农业、金属加工，任何曾经创造出来或者生长出来的东西，都在这里汇合。而且你看我身上穿的衣服非常漂亮，这是来自遥远东方的丝绸，我们与遥远的东方也有着间接的经贸和文化交流。可以说，罗马将征服的各个文明汇聚，同时促进了东西方文明的进一步交流，对世界文明发展起到了重要贡献。

总体来讲，学生在理解“古代罗马对文明演进起到了什么作用”的过程中，所呈现的效果基本达到了预期要求。首先学生经过讨论后，提炼出罗马对世界文明发展交融起了重要推进作用的采访主题。然后在展示过程中做到了利用地图讲解，学会提取教材信息构建历史叙述，基本达到了时空观念和历史解释的核心素养水平二的要求。但也应注意，学生在采访过程中的支撑史料还不够丰富，对于核心概念的理解有些流于表面不够深刻。所以教师还需通过后续世界古代史的教学，有层次深化学生对核心概念的理解与其他方面核心素养的培育。

图1 大概念视角下任务驱动式教学示意图

三、思考与启示

1.基于概念引导的设计思路

基于大概念开展的任务驱动式教学，在进行教学设计时往往更注重发挥概念的引领指导作用。即依据课程标准与课程内容逻辑，对内容陌生，时空繁杂的《纲要》教材进行深度整合以提炼核心概念，之后依据核心概念设计单元核心任务，析出基本问题，最终通过重点内容的突破，带动整体内容的落实。在这一过程中，分散内容更集约，学习主题更清晰。

2.指向学生主体的课堂活动

“历史教育的核心是使学生通过知识的运用、技能的迁移，形成正确的历史认识”，基于大概念开展的任务驱动式教学通过基本问题激发学生内在驱动力，有层次地推进学生主动解决单元核心任务，从而渐进性的把握整体核心概念，达成“真正实现以学生学习活动作为整个教学活动中心的学习中心课堂”的要求。而这也与课标所强调的“教学模式与教学方法的选择与应用、教科书的整合与教学资源的利用等都要围绕着学生自主活动来组织”恰恰相合。

3.立意核心素养的教学评价

“评价主要针对学生将所学历史知识与技能运用于解决具体问题时体现出的学科核心素养水平”，学生在破解基本问题的过程中，会不同程度展示其分析解决问题的能力以及对核心概念的理解程度。教师可参照历史学科核心素养水平划分，对学生展现的素养水平进行有效评价，进而使核心素养层层落实，教学评价有标可依，保障以发展学生学科核心素养为纲的历史课程有效实施。

总之，基于大概念开展的任务驱动式教学是将热点教学理论与恰当教学方法有效结合并实践的一次有益探索，是在新教材背景下对任务驱动式教学的有效优化，切实会对培育学生历史学科核心素养，“促进教、学、考有机衔接，形成育人合力”发挥一定作用，也不失为突破中外历史纲要（下）世界史教学困境的一种积极尝试。

[1]郭绍青：《任务驱动教学法的内涵》，《中国电化教育》2006年第7 期，第57页。

[2][8][13][17][19][20][21][22]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4、15、15、70—71、51、51、56、5页。

[3][4][5][14][18]陈志刚、王继平：《大概念的理解与教师备课》，《历史教学》2020年第17 期，第40、42、41、42、42页。

[6][7]晏绍祥：《统编高中历史教材中外历史纲要（下）的总体构架及主要线索》，《课程·教材·教法》2020年第6 期，第17页。

[9][10][11][16]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计》（第二版），上海：华东师范大学出版社，2017年，第87、53、121、87页。

[12]教育部：《普通高中教科书历史必修课<中外历史纲要>（下）》，北京：人民教育出版社，2019年，第14页。

[15]黄春兰：《如何有效地把情景剧融入历史课堂》，《教育教学论坛》2015年第46 期，第247页。