综合教学法在中医内科学教学中的实践和研究*

孟胜喜 陈慧泽 曹健美

（1.上海交通大学附属第六人民医院中医科，上海 200233；2.上海中医药大学研究生院学位办公室，上海 200233）

中医内科学作为中医学的一门主干课程，是连接中医理论知识和临床的桥梁，其教学质量将会成为直接影响学生运用医学理论知识解决临床实际问题的重要因素。提高中医内科学教学效果，对人才培养质量和学生职业能力提升具有促进作用[1,2]。一般中医内科临床实践的时间比较短，传统的以口头授课为主的教学方法使得学生难以充分吸收和掌握实践内容，无法在短时间内提升综合实践能力与掌握理论知识。因此，探寻一种能够使中医内科实践教学质量得到有效提升的教学方法十分必要。本研究拟引入LCPT 综合教学法［联合运用传统教学法（LBL）、案例教学法（PBL）、基于问题为导向教学法（CBL）以及基于团队教学法（TBL），即LCPT］，为中医内科学的教学改革提供新的解决方案。本研究不仅有望提高中医内科学的教学效果，更有望为临床医学教育改革带来新的思路。

1 资料与方法

1.1 一般资料将上海中医药大学2017 级中医内科学本科生作为此次研究对象，时间在2017 年9 月—2019 年9 月，共计120 人，根据随机数字表法随机分为对照组与研究组，每组60 人。其中对照组男生31 人，女生29人；年龄20～22 岁，平均（21.2±2.5）岁。研究组男生33 人，女生27 人；年龄21～22 岁，平均（21.6±2.8）岁。2 组学生的一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 教学方法

1.2.1 确定教学内容选用中国中医药出版社出版，张伯礼、吴勉华主编的《中医内科学》教材。

1.2.2 对照组采用常规教学法：全部理论课及实践课均为传统式系统授课，即教师授课，学生听课。

1.2.3 研究组采用LCPT 综合教学法：将研究组的学生平均分为5～6 个小组，每小组10～12 人。每个小组各选出1 名小组长，负责本小组学生的学习内容汇总及与授课教师及时沟通。

课前，授课教师首先根据即将授课的内容出题若干个，分配至各个学习小组，例如胃脘痛与腹痛的异同点、哮与喘的区别、胸痹的诊断依据、如何区分中风与厥证、泄泻是如何辨证论治的、黄疸中阳黄与阴黄的区别、水肿的病因病机及阳水与阴水的区别等。让学生主动通过学校图书馆、中国知网、万方数据库、PubMed 等途径和方法以解决问题为导向进行文献检索、查阅相关资料、小组讨论等。

课间，授课教师根据讲课内容授课，并结合具体典型病例进行讲解和分析。各个小组结合课前所查阅的资料、检索的文献回答授课教师课前提出的问题，并结合具体病例讨论讲解。例如，针对胃脘痛与腹痛的异同点，可以以急性胃炎（胃脘痛）和急性阑尾炎（腹痛）为例并结合临床实际病例进行阐述。其中，授课教师可以根据授课内容进行必要的导引和提示。最后由授课教师进行总结发言，对学生们的回答、讨论、讲解进行综合评价，阐明观点和正确答案，分析、讨论、纠正错误和不足之处。随后安排学生观察实践，理解反思。

课后，授课教师安排和布置下一步的学习内容。具体流程见图1。

图1 LCPT 综合教学法流程图

1.3 评价指标

1.3.1 考核内容由授课教师根据授课内容出题，考核的内容包括中医内科学的理论知识、典型病例分析和实际临床操作3 个方面。

（1）理论知识：主要考查对授课教师讲授的中医内科学基础理论知识的熟练情况；（2）典型病例分析：由授课教师提前准备若干个典型病例，学生对这些病例进行详细的分析，如病因病机、病证鉴别、辨证论治、证治分类、预防调护等，由授课教师根据学生的分析情况进行评分；（3）实际临床操作：由授课教师根据授课内容制定相关的操作内容，学生进行实际操作，授课教师根据学生具体操作的流程、规范程度、熟练程度等方面进行评分。

以上每项满分按照100 分计算，60 分为及格线。

1.3.2 学生综合能力自评采用自拟学生综合能力自评表进行评价。向学生发放自拟学生综合能力自评表，从自学能力、理解能力、协作能力、人际沟通能力、知识运用能力和解决问题能力6 个方面对学生综合能力进行评价。自拟学生综合能力自评表全部回收并记录。各项评分标准：显著提高计4 分，有所提高计2 分，没有变化则计0 分。

1.3.3 问卷调查通过向学生发放问卷调查表对传统教学方法、LCPT 综合教学法进行评价。问卷调查表每项均为10分。各项评分标准：完全同意计10 分，基本同意计8 分，部分同意计6 分，基本反对计4 分，完全反对计分2 分。

1.4 统计学方法所有研究数据均采用SPSS 19.0 统计学软件进行分析，计量资料以均数±标准差（）表示，采用t检验，以P＜0.05 为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 学生考核结果评分研究组学生的理论知识、病例分析、临床操作评分均高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

表1 2 组学生考核结果评分的比较 （，分）

表1 2 组学生考核结果评分的比较 （，分）

注：与对照组比较，*P＜0.05。

2.2 学生自身综合能力评分研究组学生的自学能力、理解能力、协作能力、人际沟通能力、知识运用能力及解决问题能力评分均明显高于对照组，差异均具有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 2 组学生自身综合能力评分结果比较 （，分）

表2 2 组学生自身综合能力评分结果比较 （，分）

注：与对照组比较，*P＜0.05。

2.3 学生对LCPT 教学法及传统教学法的评价LCPT 教学法在增强了病例的分析能力和临床思维、增加了学习的趣味性、提高了学习积极性和参与性、有利于掌握理论知识、有利于掌握实践操作技能、提高了学习效率、希望在其他专业继续应用及总体评价等方面的评分均优于传统教学法，差异均具有统计学意义（均P＜0.05）。见表3。

表3 2 组学生对LCPT 教学法及传统教学法的评价 （，分）

表3 2 组学生对LCPT 教学法及传统教学法的评价 （，分）

注：与传统教学法比较，*P＜0.05。

3 讨论

目前，在许多中医药高校中，中医内科学的授课还是以传统的教学方法为主[3-5]。在课堂上，以教师为中心，对每个病证按照其概念、病因病机、辨证分型、治法方药、预防调护等方面进行授课，而学生则处在被动的地位，缺乏主动性，对这些内容不甚了解，缺乏引导和指导，接触的全是抽象和晦涩难懂的内容，缺乏具体对照的病例，感觉课堂枯燥乏味，甚至逐渐出现厌学情绪，这大大影响了学生的学习主动性和能动性。一方面授课教师在讲台上讲得口干舌燥，在唱“独角戏”；另一方面学生由于对教学内容枯燥难懂，逐渐失去学习兴趣，主观能动性差。师生互动无法有效进行，从而导致教学效果不满意、教学质量不佳的尴尬局面。

授课教学法（Lecture-based learning，LBL）是一种传统的教学方式，即教师主动讲，学生被动听。教师讲解和分析教学内容，学生则了解和掌握教学内容。教师也可以通过提问等方式在课堂上直接了解学生的掌握情况。LBL 多应用于对基本概念的学习和掌握。其缺点是缺乏师生之间的有效互动，学生缺乏主动思考和分析[6,7]。

以问题为基础的教学法（Problem-based learning，PBL）是以问题为基础，围绕问题进行讨论，这样可以更好地锻炼学生对问题的解决能力，提高学生对理论知识的掌握能力[8,9]。其缺点是：（1）该模式可能会影响学生系统学习和掌握基本理论知识；（2）PBL 教学法强调学生在解决实际问题的过程中进行学习，因此学生不得不消耗大量的时间才能掌握系统性的知识，这有可能会加重学生的学习负担；（3）目前学生自学能力、自主解决问题等能力还普遍不高，学生的交流合作能力、查阅文献和资料能力以及过滤大量信息能力还存在一定的不足，这些也可能会导致学生学习质量、学习效率的下降。

案例教学法（Case-based learning，CBL）是一种“以病例为中心”的教学模式[10,11]。CBL 教学方法以典型病例为基本主线，对典型病例进行讨论，这样可以更好地提高学生的临床思维能力。其缺点是：CBL 教学法需要课前充分准备，课中认真讨论，因此需要花费大量的时间。但一般情况下，学生的课程繁多，学时相对较少，这样可能会导致学生课前准备不充分甚至根本没有时间准备，在小组讨论中学生往往会处在非常被动之中，这样就会影响学生的学习效率和主动性。授课教师收集资料、组织典型病案，这也需要耗费教师的大量时间，因此将大大增加教师的工作负担和时间成本；CBL 教学法要求教师具有较高的教学水平，不仅要求教师具备非常扎实的专业基础知识，而且要善于活跃课堂氛围，掌控课堂进度。因此这样会增加教师的工作压力和心理压力。

团队教学法（Team-based learning，TBL）是一种以小组团队为基础的学习方式[12-15]。TBL 是由授课教师向学生布置学习的内容和学习要点，由若干学生组成小组进行自学、阅读、分析和讨论。教师通过提问等方式评估小组成员对所布置的知识的学习程度，也可以在教师的主导下进行小组内成员之间的互评，最后教师进行总结、概括和评论。TBL 可以提高参与学生的学习效率，提高师生之间的有效互动，从而提高教学效果。其缺点为：（1）TBL需提前准备课堂内容的相关材料，需要学生在课前对可能出现的问题进行思考、研判，并提出相应的解决方案。（2）TBL 的侧重点是围绕课前准备、小组讨论及教师指导等，但在此种教学模式中，学生往往无法从实际情况出发，全面考虑问题、有效把控课堂实际情况。

综上所述，授课教学法、问题导向教学法、案例教学法、团队教学法尽管均具其优势和特点，但是也有一定的不足，因此，这4 种教学方法综合使用，既可以发挥各自的特点和优势，也可以避免和克服各自的缺点和不足，从而达到优势互补、优化组合的教学目的。

从表1 可以看出，研究组学生理论知识、病例分析、临床操作评分均高于对照组，差异均具有统计学意义（P＜0.05）。从表2 可以看出，研究组学生的自学能力、理解能力、协作能力、人际沟通能力、知识运用能力及解决问题能力评分均明显高于对照组，差异均具有统计学意义（P＜0.05）。从表3 可以看出，LCPT 教学法在增强了病例的分析能力和临床思维、增加了学习的趣味性、提高了学习积极性和参与性、有利于掌握理论知识、有利于掌握实践操作技能、提高了学习效率、希望在其他专业继续应用及总体评价等方面的评分均优于传统教学法，差异均具有统计学意义（P＜0.05）。这表明LCPT 综合教学法可以明显提高学生的学习成绩，提高学生的自学能力、理解能力、协作能力、人际沟通能力、知识运用能力及解决问题能力等综合能力，增强了病例的分析能力和临床思维、增加了学习的趣味性、提高了学习积极性和参与性、有利于掌握理论知识、有利于掌握实践操作技能、提高了学习效率、希望在其他专业继续应用及总体评价。其教学效果明显优于传统教学法，对培养中医内科学人才具有良好的促进作用。