知行合一理念下的德育量化管理

鲁 石

《中国教育现代化2035》从国家教育发展战略高度，明确提出把“知行合一”作为指导教育发展的基本理念。当下，影响高校德育实效性的一个重要原因就是大学生不能将道德认知及时有效地转化为相应的道德行动。针对道德教育实效性不足、道德实践中知行不一现象普遍存在等现实困境，“知行合一”理念在当下更具现实意义。德育量化管理立足于行为准则与行为绩效，与“知行合一”注重行动实践、道德外化的基本精神有着内在的契合性，如能在量化管理中有效促进外化与内化的双向建构，促成学生将道德认知和道德行动有机结合，将有助于破解知行脱节这一德育管理难题，提升高职德育管理的实效性。

知行合一与德育量化

1.知行合一的基本内涵

“知行合一”理念最早由明朝思想家王守仁提出，作为“心学”的重要组成部分，其思想内涵在于将良好品质在日常实际生活中践履。“知行合一”首重在“行”，真知即是行，不行不为知。这里的“知”是“良知”，所谓“知行合一”即“致良知”，具体表现为“心中有良知，行为有担当”。从道德教育的视角来看，“知行合一”的基本内涵就在于道德认知、道德能力、道德行为的和谐统一，即个体能自觉根据道德良知开展行为实践。高职院校将“知行合一”理念融入道德教育，有利于更好地推动德育多元化实践，打破现有形势下德育仅仅作为一种文化思想输出形式的局限，使德育管理能从理论教学、实践应用两个维度开展教育工作，真正意义上发挥其对大学生道德品质提升和道德人格完善的积极作用。

2.德育量化的内涵及主要表现

《中国普通高校德育大纲》明确提出要“以德育目标和普通高校学生行为准则为依据，建立和完善考评的指标体系和考评办法”，而德育量化正是建立科学、客观的考评指标体系最有效路径之一。作为一种管理范式，德育量化管理通过量化思维及相应的技术操作行为，确保德育过程的科学化、精确化，以避免主观性、模糊性、随意性。德育量化的着眼点在于道德外化，即在德育量化管理过程中存在着一个行为外化图式，发挥着选择定向和反馈调节等功能，将学生实际的行为表现作为道德评价的重要标准，防止学生知而不行、言行相悖、表里不一。德育量化管理是解决学生“知而不行”等问题、走出德育实践困境的关键所在，诸多高职院校也进行了德育量化管理的实践探索，包括信用制度、奖惩制度、积分制、学分制等。

3.知行合一理念下传统德育量化管理反思

相较于传统的德育管理在模糊性、内隐性、主观性等方面饱受诟病的弊端，德育量化管理的优势在于其精确性、直观性与可操作性，一定程度上提高了评价精度与管理效率。然而，从“知行合一”理念出发，高职德育量化管理尚需思考并妥善解决以下五个问题：一是德育量化的内容体系是否能够体现个体道德发展的完整性，因为量化测评主要是对外显行为的评价，不能代替全部德育工作，尤其是深层次的、充满人文关怀的思想引导。二是以外化行为评价见长的德育量化如何促进学生道德品质内化，从长远来看，道德内化是否完成制约着德育过程的实现，其效果直接影响着德育的实践效果。三是量化管理的行为主义强化方式如何避免功利化与简单化的应用，如何产生持续的激励效用。四是量化管理是否有利于促进学生在道德养成方面的自我教育、自我管理和自我约束，即如何通过制度设计使得学生的道德养成自觉性、主动性能够予以体现，让学生通过习惯养成促成道德“自律”。五是如何有效规避简单量化有可能诱发的道德伪善或双面人格现象，真正实现知行合一、立德树人的育人旨归。

知行合一理念下的德育量化管理路径优化

1.从行为到行动：尊重主体性的道德外化

作为一种技术工具，德育量化本身的“客体性”在实施过程中如果操作不当容易导致对人的“主体性”的背离。量化行为指标规约下的德育对象甚至德育主体容易被赋予被动性，会逐步形成制度依赖或机械依从，道德判断力、道德敏感力、道德甄别力反而会降低，这无疑是与培养人的能动性、自主性和自为性的教育目标是相背离的。从知行合一的理念出发，德育量化管理的行为规范和指标设计应充分尊重道德主体的自主性选择与个性化建构，量化管理过程能够体现主体性参与的行动原则。

传统的德育量化管理侧重行为（behavior），即量化指标表现为只能以制度允许的方式去做，外化的道德行为被附加了规范意义，体现“应该”“必须”“绝对命令”等标准化要求。这种“规范性”在实际操作过程中很容易被僵化、固化进而产生异化。知行合一的量化管理将道德外化的重心落脚于行动（action），即允许主体以可能的方式去达到某种结果，而这种结果是充满鲜活生命价值意蕴的“道德化育”，是坚持幸福导向、生长导向与开放导向的。“行动”与“行为”相比更能体现主体的自足、自由和自主，即为自己而做，或者按照自己理想的方式去做。在“行动”过程中，道德主体是以自己喜欢的方式来做好事或实现自我成长，无须被监督或让渡部分主体性。“行动”的优势在于它对个体而言是自主的、有意义的并且能引起幸福感，对集体（学校）而言是符合德育目的的，具有目的论意义。简而言之，“行为”指标体现的是“要我做”的规范、是封闭式的命令，“行动”指标体现的是“我要做”的价值追求，是具有开放性的引导。以志愿服务活动的量化管理为例，“每学期至少参加一次学校或班级组织的志愿服务活动”就是“行为”指标，学生没有完成会被扣分，而且它仍然局限于学校内部管理；而“建议生活中有校内外志愿服务或义务劳动经历”则是“行动”指标，它是一种倡议或教育引导，学生完成可以加分，没有做也不会扣分（体现“志愿”属性），至于如何做、在哪里做都可以由道德主体结合个人实际，自由、灵活选择。

2.从知识到智慧：关注智慧生成的道德内化

知行合一的德育量化管理在关注道德外化的同时必须要通过外显的“行动”促进学生的道德内化，即让学生能够在“行动”过程中分析、加工、消化、吸收道德知识，并转化为道德智慧，积淀成道德人格。换言之，德育量化应有效促进学生的“转识成智”，内化为道德智慧。智慧与知识同源，知识本身是集体智慧的结晶，智慧是知识发展的高级阶段，究其本质来讲知识与智慧乃是同一过程的不同阶段。道德知识是人类关于伦理道德的学问积累，是构建有道德意义的人生的基本“材料”；而道德智慧是人们运用学问改造世界、利用知识这一“材料”改善生活、获得幸福人生的一种能力。相比起道德知识的客观性、被动性的特征，道德智慧更强调个体的主观能动性和创造性。在某种意义上讲，知行合一的德育量化管理应从“机械量化”逐渐过渡到“智慧量化”。

以往知识灌输式的德育模式有意无意地将德育工作的落脚点放在“学”上，即为学而学，容易导致知而不行、高知低行；机械的德育量化管理模式僵化教条地将工作重心放在“行为”考评上，为做而做，容易导致行而不信、表里不一；而知行合一的德育量化管理则将道德内化与道德外化统一于道德智慧的培养，即通过问题解决的自觉行动，促进学生对道德知识的灵活运用、提升问题解决的智慧，进而促进道德智慧的生成。这种智慧德育的落脚点必然在于道德智慧而非理论化的道德知识或简单化的行为规范，其价值取向超越了知识追求、规则追求，而转向智慧的自觉要求，德育量化管理的载体——“行动”本身并不是为了让学生掌握道德符号，而在于通过符号掌握其背后所隐藏的人生智慧、实践智慧。这种“转识成智”的价值追求，充分尊重个体的主动性、创造力和独特见解，其教育目标仍然是致力于培养有思想、有理想、有智慧、有德性的人。因此，高职德育量化管理的指标体系设计应基于学生的职业成长、成才需要，着眼于通过实际生活中的问题解决来多维度培养学生的道德辨别能力、判断能力、选择能力、实践能力等，引导学生在量化指标的引导下通过自主建构的行动解决实际问题、培养道德智慧。具体而言，量化指标的设计重心在于激励性内容而非限制性条款，注重目标激励而非任务布置。例如，在学风建设部分，对于学生的学习效果如专业成绩进步幅度、技能竞赛获奖情况可设置激励性指标，这种目标激励旨在调动学生的内在成长动机，在实际问题解决中促进自主性学习，这种目标实现过程中最重要的奖赏是个体内在的获得感、幸福感，而非外在的积分奖励。在由道德知识向道德智慧的转化过程中，教师必须注意尊重与释放学生的创造性，将德育内容转化为学生的人生智慧，鼓励培养学生成为追求智慧的思想者与实践者，促进其人性的彰显和人生的觉悟，智慧得到觉醒，从而走向意义人生的追求，价值境界得到提升。

3.从规范到素养：致良知的道德进化

按照知行合一理论，良知具有过程性、阶段性，“致”是“事上磨”的工夫、修行与实践，与德性培养过程相融合，是认识与实践的双重推进，是知与行的动态统一，最终“致良知”表现为“知行合一”的螺旋上升与道德进化过程。“致良知”寻求外在规范与个体道德意识的有机统一，其中规范代表着一种限制性、否定性，而充满鲜活生命价值意蕴的德性则代表着一种至善追求、成长需要，因此德育量化管理不能退化为固守技术主义、工具主义理性的“规范囚禁”，而应进化为与人文德育、生命德育、幸福德育、生活德育理念相契合的、开放性的、具有教育生命力的“道德化育”，这种从“约束”到“生成”的理念转变促使高职德育量化管理可以且应当与职业素养教育“并轨”。

高职德育量化管理以职业素养培育作为核心内容，体现的是“职业人”的成长导向，有助于引导学生在真实校园生活情景中自然而然地将“应该做”的选择转化为“自己想要做”的选择，即将普遍的道德规范内化为道德自律。在量化指标体系设计上，高职院校可以根据职业素养培训计划将德育管理项目分阶段、分层次、分领域地分解到专业教学、课堂思政、社会实践等不同领域，让教师在“教”的同时完成德育引领，让学生在“学”的过程中实现素养积累、道德成长。这种量化管理模式并不回避职业素养教育的功利性价值，因为正是这种职业素养的成长构成了学生道德进化的内在激励与正向回馈。

德育量化管理的实践探索案例

本文以江苏某高职院校的“职业人”德育量化管理模式为例，简要介绍其在知行合一理念指导下对传统量化管理手段的嬗变与超越。从总体指导思想来讲，学校德育量化管理系统遵循定量与定性相结合、道德行为与道德动机相结合、他律与自律相结合、科学性与可操作性和可生成性相结合的原则，旨在促进学生内化与外化相互促进、“知行合一”的道德进化。该校将培育德技双修的“职业人”作为人才培养目标，德育工作融入“三全育人”框架与“课程思政”体系，德育量化管理向思想道德素质教育、人文身心素质教育、专业素质教育、开拓创新素质教育等多个维度拓展，形成了“德育养成”和“素养提升”双轮驱动模式和“专业学习、职业证书、素质教育学分”三项并举的人才培养质量控制机制，从职业素养领域促进了学校与就业市场（企业）在人才培养方面的有效衔接。

“职业人”德育量化管理以德育学分制为抓手，每学期设定2个德育学分，共实施5个学期。德育学分考评结果是对学生在一学期内职业素养发展情况的综合评价，作为评奖评优、组织发展、实习推荐、就业毕业等的重要依据，并放入学生学习档案。5个学期的德育量化指标体现分层、分段、分阶递进的特点，遵循立足“生活”“生存”、促进“成长”“成才”的激励导向。同时，“职业人”智慧管理系统的监测、反馈功能基于行动绩效数据采集，依托数据挖掘、数据可视化、学分系统三个平台作为技术支撑，将学生身体素质、心理健康、社会适应能力、学业发展、创新创业等方面的素养发展水平以可视化数据报表的形式对学生进行精准画像与群体定位，个性化、点对点地实时反馈给学生。学生可以通过手机移动端与量化管理系统实时对接，在线实时完成信息采集、活动签到、加分申报、绩效统计、目标激励等环节。

“职业人”德育量化管理模式相较于传统量化模式的优势和创新之处表现在三个方面：一是开放性。量化指标设计既包含校园生活的方方面面，体现人才培养的质量导向，又能适当兼顾学生个性化的成长需求，即在评分维度上是全覆盖的，在测评过程中是开放的，学生不论是全才还是专才，均可以在“职业人”体系中体现其综合素养的全方位提升或特色化积累。二是自主性。量化指标并非强制措施，而是“行动菜单”，学生具有自主选择其发展方向的权利和为其“自由选择”而付出努力与智慧的义务，即学生的职业成长（包括道德素养提升在内）是自我设定、自我激励的。三是数据驱动。德育数据的可视化呈现与动态跟踪、反馈机制可以实时地促进学生的自我调节与行动优化，让学生在“职业人”生态系统中明晰个人坐标，通过个人努力实时体验到成长、成功、成才的喜悦，促进道德情感体验与道德行为内化的交互作用，进而促进道德水平提升。总体而言，这种“学生主体、素养导向、行动指标、智慧管理、实时反馈、自主成长”的“职业人”德育量化管理体系，对于高职院校德育量化管理实施路径与智慧德育体系构建具有积极的借鉴价值。在德育量化管理过程中，高职学生获得的不仅是单纯的道德学习或专业素养，而是以实践智慧为价值追求的稳定的道德生成，即道德行为从他律到自律、自觉到自然、道德主体从潜在到形成。