贸易便利化背景下高职“国际贸易实务”数字化课程教学资源建设研究

魏俊飞，赵明霞

（江苏商贸职业学院，江苏 南通 226011）

一、背景

贸易便利化条款是国际、区域自贸协定中的重要内容，其基本精神是：简化和协调贸易程序，加速要素跨境的流通。我国贸易便利化工作始于20 世纪90 年代初，自2015 年9 月4 日向世贸组织提交《贸易便利化协定》批准书后，更持续性地从单一窗口建设、透明度实施、海关国际合作等方面加速贸易便利化改革。国务院《优化口岸营商环境促进跨境贸易便利化工作方案》在减少进出口环节审批监管事项、优化口岸通关流程和作业方式、提升通关效率、提升口岸管理信息化智能化水平、完善管理制度等方面进一步明确了20 条工作任务。贸易便利化建设极大改变了我国进出口业务的基本流程，促进了海关监管制度与模式的深刻变革，推动了外向型企业的转型升级与内涵高质量发展。

职业教育直接服务经济建设和社会发展，具有明确的职业价值取向和职业特征。贸易便利化背景下，新业态、新制度、新模式、新方法日新月异、层出不穷，原有的以“静态”“单一”“单向”为特征的高职外贸类专业课程资源配置、呈现形式及教学模式，已难以适应开放、多元、变化环境下外向型经济发展对高素质技术技能人才的需要，难以满足智能时代人的泛在学习、多元学习需求。对此，将教育信息化作为教育系统性变革的内生变量，推进“互联网+”“智能+”教育新形态，以适应科技革命和产业革命要求，已成为时代的必然。

“国际贸易实务”是高职国际经济与贸易、关务与外贸服务、跨境电子商务等外贸类专业的一门专业平台课程，具有基础性、引领性、服务性功能，对启迪外贸认知、激发职业认同、积淀外贸基础、引领专业成长具有重要的作用。面向“互联网+教育”新形态，聚焦贸易便利化下行业新发展、人才新要求，协同推进高职“国际贸易实务”等课程数字化建设，由此便捷学习内容的持续更新与拓展，促进教学模式的应用与创新，满足学生多元化学习需求与职业发展，具有重要的现实意义和时代价值。

二、“国际贸易实务”数字化课程教学目标定位

就国际贸易形式而言，有货物贸易与服务贸易之分。而货物贸易方式又分为一般贸易逐笔售定、易货贸易、补偿贸易、加工贸易等，一般贸易逐笔售定从商业模式看又分为传统贸易与跨境电子商务。由于一般贸易逐笔售定下的传统贸易相较于跨境电商及其他贸易方式，其交易更为普遍（主流贸易活动）、环节及税负更为复杂，众多国际贸易惯例、外贸知识技能对其他贸易方式或商业模式具有基础作用与普适性。因此“国际贸易实务”课程以国际货物贸易为研究对象，并以一般贸易逐笔售定下的传统贸易为主要学习内容也更具价值。

国际贸易涉及多环节、多岗位，每一环节或岗位其业务操作具有较大的复杂性，如报关环节，其报关技能建立在获取并审核报关随附单证及相关信息、确定商品编码、确认完税价格计算关税、填制报关单据、实施现场作业等一系列子技能的掌握与综合运用上。如过于拔高课程的技能教学目标，则因目标泛化脱离实际而容易流于空谈。基于学习者认知规律及职业能力培养的阶段性特点，“国际贸易实务”课程其教学目标应重在外贸业务及相关环节流程的理会、各环节岗位工作要求的认知而非业务技能操作，为后续实施并完成外销、单证、货代、报关报检、跨境电商运营相关岗位工作任务奠定基础。

综合外贸人才新需求及课程的涉外性、逐步售定贸易的典型性、数字化课程学习的泛在性，“国际贸易实务”数字化课程教学目标应设定为：以一般贸易逐步售定为典型职业情境，通过学习，使学生能准确理会逐笔售定下货物进出口业务基本工作流程，明确各环节基本工作规范，敏锐知晓相关法律法规和国际贸易惯例规定及变化，养成国家利益至上的爱国情怀及诚信守法、严谨细致的工作态度，具有自主学习与拓展学习能力、合作意识与批评性思维，为后续职业面向岗位课程学习及职业综合素质与能力培养奠定基础。

三、“国际贸易实务”数字化课程教学资源建设的原则

数字化课程包括以数字化内容为特色的教学资源，以直播、讨论区为手段的交流工具，以在线设计为依托的教学活动等三大要素[1]，而数字化教学资源是数字化课程开发与实施的基础性工程。

数字化课程的本质是“人的课程”而非“技术的课程”，其所依托的各项教育技术从属于人的主体性发挥，服务于人的发展，支撑着学生中心、建构主义、自主学习等理念的践行[2]。人的主体性发挥是课程得以彰显其魅力的关键。由此，“国际贸易实务”课程数字化教学资源建设应遵循以下主要原则：

（一）系统性

课程数字化教学资源建设的顶层设计有三：其一，厘清“国际贸易实务”基础性课程教学资源与后续其他报关报检、单证、关务咨询、货运代理等岗位课程资源之间的边界，统筹课程教学内容的拓展性与避免建设重复性间的关系；其二，基于课程目标及学生自主学习便捷性需要，确定体现职业、专业、课程特色的资源库建设规范和标准，合理规划平台栏目、学习内容、资源形式；其三，契合学习者认知规律和心智技能观念性、内潜性、简缩性特征，合理序化学习内容与教学设计。

（二）生成性

“国际贸易实务”课程学习具有典型的心智技能训练特征。因此，该课程数字化教学资源建设不应是学习资源的简单堆积，而应是充分利用现代信息技术与课程的融合，通过内容与形式的统一，在问题引领、收集分析、假设验证下，内在驱动学生在外贸业务流程理会、岗位工作规范认知、法规惯例学习过程中不断发现、分析问题，尝试解决问题，使其学习方式向自觉学习、自主学习、合作学习、探究学习、互生学习转变，促进学生知识的自主建构与生成，培养自主学习能力、合作意识和创新精神[3]。

（三）高效性

伴随无线通信技术的进步、配套软硬件资源的建设及智能终端的普及应用，移动学习成为“互联网+教育”的典型应用，以“时时能学、处处可学、自主学习”为主要特征的碎片化学习已然成为一种趋势。“国际贸易实务”课程知识技能点零散繁杂、纵横交错，满足课程移动碎片化学习并非课程知识技能点的简单移植，而应是基于移动学习有用性、易用性、趣味性等特征对学习者采纳意愿及持续使用行为的影响分析，以及课程知识结构系统深层次学习的需要，通过优化资源形式、联动教学模式、变革组织实施，或化“碎”为“联”体系化，或线上线下学习相融合。由此，丰富学习体验，便捷教学组织，促进学生深度思考能力的培养，实现课程的高效教学。

（四）延展性

基于学生个性化学习、拓展学习、深度学习及分层教学的需要，“国际贸易实务”数字化教学资源的延展性表现为两个方面：一是课程资源的内部延展，包括本课程知识技能的内延及与后续课程融汇知识技能的外延，前者体现深度，后者体现宽度，以满足学生深度学习与拓展学习需求。二是课程资源的外部延展，包括政府相关机构网站、在线学习平台、学习公众号等，向学生提供更实时、更广泛、更深入的学习资源。以课程“法律文档资源建设”为例，除提供适宜数字化课程资源以助力单一法律条款学习外，可扩展完整的法律文本学习资源方便学生精学细研，进一步拓展海关监管制度、贸易规则等资源开阔学生学习领域与视野，链接商务部、海关总署等国家机构网站提升学生对监管新要求的敏锐度。

四、“国际贸易实务”课程数字化教学资源建设策略

职业教育的本质是以职业为载体促进人的发展。高职外贸类专业的职业面向是外贸一线操作岗位，培养高素质技术技能人才。“国际贸易实务”课程数字化教学资源建设应服从课程教学目标，在内容选取及组织上，应契合外贸职业岗位群基础知识、基本能力与素质要求，有效衔接后续岗位课程，促进学生由简单到复杂、由单一到综合的渐进性培养。在资源类型匹配与建设上，应契合智能环境下便捷、高效学习特点，有助于丰富学生学习体验，激发学习内生动力，便捷教师教学组织，促进教学变革。

（一）“国际贸易实务”课程数字化教学资源的类型配置

数字化教学资源类型有媒介、对象、功能等不同维度的分类。而媒介维度中媒体类型的文档（文字、图表等）、PPT课件、动画、视频、微课或微课程、网站等为学生直接接触学习的教学资源，为基础性教学资源。“国际贸易实务”课程的教学内容涉及交易磋商、合同订立、合同履行等外贸业务诸环节，知识点众多。诸如发盘、公量、FOB、单独海损、D/A、可转让信用证等概念、法律条文对初学者而言晦涩难懂。而内容化输出方式是获取有效学习体验的重要途径，因视觉化方式获取信息留存率远高于听讲、阅读方式，加之其便捷性，因此在“国际贸易实务”课程教学内容的资源建设类型选择上应能图不表、能表不文，突出可视化呈现原则。

表1 “国际贸易实务”课程数字化教学资源类型一览表

基于“国际贸易实务”课程基本教学内容以及数字化环境下学生学习的特点，可进行如下类型的课程数字化教学资源建设（表1）。在文档类资源建设中，如典型、重要的案例尽量以视频或微课方式呈现。题库文档中习题、试题题型的设置应方便学生线上自检、自测与考核，而围绕一教学主题或知识点、技能点所涉及的动画、微课或视频等课件的具体选用，则应基于学习目标达成，从直观高效、经济便捷等角度综合考量，不一而定。

（二）“国际贸易实务”课程数字化教学资源建设的路径与方法

学生课程学习的基本路径或习惯一般为：知晓课程学习目标与要求，理会课程总体架构及重、难点；明确各单元模块具体的学习目标与要求，理会相关知识点、技能点并在学习情境创设下完成意义建构；自我检测学习效果。对此，“国际贸易实务”课程数字化教学资源建设的具体路径与方法如下：

1.明确资源功能、架构学习板块

依据数字化课程学习的特点及需求，将“国际贸易实务”数字化课程资源设计为导学类、学习类、测评类等三个功能板块。在学习类板块的内容建设上，围绕课程性质与教学目标，以一般贸易逐步售定业务流程为主线，依据学生渐进性认知规律，序化课程学习流程，形成交易准备、合同订立、合同履行等三个学习模块，每一学习模块依据教学目标设置若干学习单元，均能独立实现导学、学习及测评功能（图1）。由此总体架构、分类统筹开展相关数字化教学资源的组织与建设。

图1 “国际贸易实务”数字化课程资源功能板块

2.组织教学内容、选择资源类型

以模块单元学习资源建设为重点，围绕各模块、各单元的具体教学目标，提炼归纳主要知识与技能的要点，选择、整合、优化教学资源及辅助类资源作为具体学习内容；依据数字化资源学习特点，选择匹配的资源建设类型。具体方法如合同订立模块“商品数量”学习单元所示（表2）。

表2 “商品数量”单元数字化课程资源建设内容

3.具化方案设计、实施资源开发

围绕具体学习内容与要求，开展资源的收集整理、方案设计、课件制作与完善、资源编辑审查及资源上传等工作，形成可呈现、可学习的数字化教学资源[4]。

上述建设路径中，教学内容组织与资源类型选择是数字化课程资源建设的基础，是课程资源整体规划与建设的主要依据，其合理性直接关系到学生最根本的学习需求。

（三）“国际贸易实务”课程数字化教学资源建设的团队组织

“国际贸易实务”数字化课程建设项目是一项包含观念、师资、内容、教法和手段、评价、制度等课程要素的系统综合性工程。数字化课程的教学资源建设，涉及课程体系的架构与优化、学习内容的组织与序化、资源建设的整体规划与安排、多类型资源的收集规整、多媒体课件的设计与制作、资源后续建设与维护等，只有多元化的团队协同，才能高质量地完成数字化教学资源建设。

1.校企协同，聚焦外贸新发展新应用

“国际贸易实务”课程在专业课程体系中既具基础性，更具先导性。贸易便利化背景下诸如贸易术语演变、“单一窗口”建设、通关模式与流程重构、统一海运电子提单标准化实施、口岸物流单证无纸化作业等行业发展新知识、新技术、新方法，都对课程平滑、有效对接后续课程，实现工作内容的及时转化与资源建设提出了更高要求。对接需求，服务社会和人的发展，是职业教育教学内容革新的原点；产教融合，“引企入教”，是教材建设的基本路径。只有校企人员的双向流动、紧密协同，才能保证课程教学内容的科学先进及针对性。在课程教学资源建设的校企协作中，行业企业人员包括外贸理论政策法规研究人员及企业一线高技能人才，其建设任务侧重于外贸岗位工作中新规则、新要求、新流程、新方法、新案例等素材的收集、整理与提供，而院校教学、管理、研究等类型教师予以协同，重点负责工作任务领域向学习领域的结构性转换，包括相应的教学分析与设计、资源收集与开发、数字课程教学活动搭建、数字资源审读、网页设计、资源维护等工作，通过校企协同，聚焦行业新动态，实现内容创新。

2.教师协同，着力课程资源内涵建设

高质量的“国际贸易实务”数字化课程资源建设依赖于目标一致下教师间的团队协同。教师协同既包括校际间的，更包括校内教师间的协同。而校内教师间的协同，其组合方式和目的有二：一是课程内教师间的协同。基于年龄、职称、专长等结构化团队建设，取长补短、优势互补、分工协作，完成素材收集、内容选取、教学设计、脚本编写、课件制作、资源维护等建设工作。二是“国际贸易实务”课程教师与其他教师间的协同，重点是与本专业或其他专业的后续单证、通关、货运、跨境电商等岗位模块课程教师的协同，目的是通过协同课程教学内容组织与资源建设，厘清本课程与后续课程教学内容及资源建设的边界，避免遗漏或重复，实现教学内容在专业平台课与后续岗位模块课程，乃至综合课程间的最优化配置与组织。

3.教辅协同，提升课程资源建设品质

数字化课程是教育与技术的融合，是通过教育技术手段促进教学模式的变革，以满足学习者自主化、多元化、个性化发展及终身学习需求。在数字化环境下，教师应兼具专业化和数字胜任力，能将数字资源融合到教学的设计、组织、实施和评价过程中，利用数字资源创建具有建设性和包容性的学习环境，并主动、恰当地运用教育技术提供有效的教学策略提高教学成效、赋能学生发展。在数字化课程教学资源建设中，诸如微课或微课程等高质量的作品创作，涉及选题及内容策划、脚本设计、素材整理、视频拍摄与编辑、特效制作等诸多环节，需要综合运用到PS、3DMark、动画、电视编辑等计算机技术，如要求每一个教师都是技术专家、擅长开发课程，则技术对教师而言已非服务而是制约。因此，在课程资源建设中，教师应是理念的提供者、课程的设计者、脚本的创作者、资源建设的互动参与者。在课程资源建设团队中，除课程教师外还应包括作品架构设计、数字信息技术应用、作品美化设计等技术辅助人员，教辅协同，实现课程资源的结构化表达、形象性类比和可视化呈现，从形式到内容体现优秀数字化教学资源的品质特征。

五、结语

“国际贸易实务”数字化课程建设是数字化时代人的学习需求与贸易便利化下行业发展需要叠加背景下教育与技术深度融合的必然产物。而数字化课程资源建设不应是静态、悬置的，应是动态、多元、交互的。其根植于真实、变化的职业情境与教学实践，并有机融入目标、任务、方法、互动与反思等教学要素与活动，协同便捷平台与媒介，实现学生知识建构的自我交互，促进教师、学生与学习资源之间的交互共融与知识创新共生[5]。由此，实现从“资源建设”向“课程建设”、由“教师中心”向“学生中心”、由“资源共享”向“智慧共生”的转变。