探寻有效策略,提升小学数学教学实效

陈凤梅

教学实效是指在教学中教师采用各种方式和手段，用最少的时间、最小的精力投入，取得最大化的教学效果。教学实效是一种理念，更是一种价值追求。那么，如何探寻有效策略，提升教学实效呢？以下是笔者在教育教学中进行的一些有益尝试。

一、关联新旧知识，实现知识整合

“温故而知新”的观点，深刻地揭示了新旧知识之间的内在联系，阐明了以已学知识为基础学习新知识的重要性。教师应遵循学生的认知规律，把学习的重点放在新旧知识的连接点和生长点上，使原有的认知结构得到扩展。

例如，人教版四下的“小数的加法和减法”是学生在学习了整数加减法以及三年级下册的以具体含义为支撑的简单小数加减法的基础上进行的。因此，要激活学生对小数加减计算方法的理解与认知，必须让他们具备完整的整数加减法和简单小数加减法的算理结构。 小数加减法和整数加减法的计算方法类似，但如何在小数加减法的教学过程中将整数的加减法迁移过来？这是笔者备课时所做的思考。首先，在课程导入阶段，笔者出示了两个算式：133+59、348+172，让学生通过笔算，以及相互之間交流算法，激活学生已有的数学经验，为小数加减法的学习埋下铺垫。接着，教师在学生探究的过程中，将整数加减法的计算方法渗透进来，在教学“从低位算起”的知识点时，笔者由课本中的“买书”情境引出6.45+4.29的竖式，用一张小纸条遮住小数点，让学生回答应从哪一位算起，使学生回忆起整数加减法是从个位算起，即从整数的低位算起，从而引出小数加减法也是从低位开始计算的，这一“遮”沟通了小数加减法和整数加减法联系的桥梁。最后，再引导学生将两种加减法的异同点进行比较，宏观上总结小数加减法的算法：只要将小数点对齐，然后按照整数加减的计算方法进行计算就可以了。由旧知引入，在新知的学习中渗透旧知，在引导学生对比的过程中厘清所学知识间的联系与区别，完善与计算有关的知识网络。

二、经历规律形成，建立数学模型

数学知识都有内在逻辑关系。作为教材的实施者，教师要在教学中尽可能多地为学生提供探索和交流的空间，注重方法的多样性和优化性，让学生充分经历规律的形成过程。具体的实施方法可先让学生独立思考，再在小组内交流，最后在班内进行汇报。在交流探讨中，教师引导学生经历分析、综合、比较、抽象、概括等逻辑加工的过程，最终形成规律，并不失时机地引导学生揭示数学的本质特征，让学生从中学习到解决问题的规律或方法，享受成功的喜悦。

例如，在教学人教版四下“乘法运算定律”中的乘法分配律时，笔者设计了以下教学片段。首先，引导学生对比探究三组算式：（32+15）×65和32×65+15×65;（93+28）×11和93×11+28×11;4×（25+250）和4×25+4×250。学生计算后发现左右两边的结果相等。接着，笔者请学生表达出自己对例题的理解思路，生：“从第一个算式可以看出，右边的32个65加上15个65等于47个65，左边也是47个65，所以左右两边相等。”并引导学生按照例题算式的样式用不同的数代入，任意写出几组算式并验证算式组中的两个算式是否会相等。通过交流分享，学生发现自己和其他同学的任一算式组中的两个算式都能相等。由此笔者提炼和总结了乘法分配律的数学本质：两个数的和与一个数相乘，可以把两个加数分别与这个数相乘，再把两个积相加，所得的结果不变。然后，又请学生用一个算式总结乘法分配律，生：“从全班同学所列的算式可以看出，符合乘法分配律的算式组有无数个。我用字母来代表数，则（a+b）×c=a×c+b×c。”最后，笔者布置课堂练习，让学生通过应用乘法分配律进行简算，从而提高计算的速度、正确率和灵活性，切身体会到了乘法分配律的应用价值。在此过程中，笔者通过逐层递进地引导，渗透了比较法、归纳法以及符号思想，建立了数学模型：（a+b）×c=a×c+b×c。

三、彰显纠错功能，生成教学精彩

数学错题往往是学生不良的学习态度造成的。一些学生在读题时囫囵吞枣，没有深入理解分析。如“张大爷家养了53只鸡，比李大爷家多养15只，问：李大爷家养了多少只鸡？”类似这样的题目，学生们看到“多”字就用加法计算，看到“少”字就用减法计算，没有认真分析哪个量是大数，哪个量是小数，因此经常出错。一些学生读题不清，把相似、相近的数据或符号混淆了。如在计算时把“45”看成“54”，把“×”看作“+”、把“÷”看作是“+”等等。对于这样的错误，教师应培养学生做作业时要端正学习态度，养成良好的学习习惯。另外，教师在教学中要善于把握机会，正确对待学生的错误，引导学生不仅能够自我纠错，而且能够找出错误的原因，让错误成为课堂生成的一个亮点。

例如，在教学人教版四下“四则运算”相关内容时，笔者呈现练习题：“师徒一同加工一批零件，徒弟做了32个零件，师傅做的零件是徒弟的3倍少18个。徒弟比师傅少加工多少个零件？”一个学生是这样列式的：32×3-18。笔者并没有在课堂上立即帮他指出错误，而是追问他：“老师和同学们都想听听你的想法。”生：“我认为题目求‘徒弟比师傅少加工多少个零件’，只要用师傅加工的零件减去徒弟加工的就行了。因为‘徒弟加工了32个，师傅加工的零件比徒弟的3倍少18个’。所以32×3-18就算出了师傅加工的零件。”讲到这儿，他停顿了一下，说：“哦，老师，我做错了。我只算出了师傅加工的零件，还没减去徒弟的。”“你自己能发现错误，很了不起。”笔者不失时机地给予鼓励。

在学生出现错误时，教师引导学生通过自我探究和表达，在思考中体验“前后矛盾”，从而达到认识错误的原因，并得出正确答案的目的，与此同时还生成了一个精彩的教学片段，使学生获取的知识更加深刻、牢固。

四、实施分层教学，促进和谐发展

在教学中，教师要注重学生对数学基础知识和基本技能的理解和掌握，还应注重训练的实效性，根据知识内容的要求，以及不同层次学生的实际需求，分层次地实施教学任务。另外，教师要抓住数学知识的本质，精选目标明确、重点突出的作业内容，使学生有“做”的过程和“思考”的空间，以丰富学生的数学活动经验，能较好地提高学生的数学素养。在人教版三下“长方形、正方形面积的计算”的课程中，笔者设计了具有三个层次的练习：1. “开心小菜”：一个长方形的长是15厘米，宽是4厘米，求长方形的面积。2. “思维大餐”：（1）一个长方形的长是18米，长是宽的2倍，求长方形的面积。（2）一个长方形的周长是120分米，长是36分米，求长方形的面积。3. “特色佳肴”：一间会议室长 8米，宽6米，如果用边长2分米的正方形瓷砖铺地，需要多少块这样的瓷砖？创编题目时应注意知识性和趣味性，重视层次性和应用性，培养思维性和探索性，提高实效性。当然，实施分层教学，还包括立足班级学情分层、根据教学目标分层、采用评价标准分层等方面。

（作者单位：福建省德化县尚思小学）