巧用“联结” 兼顾情理

何依洋

【摘要】“联结”是儿童学习活动中最本质的学习策略，能让学生的经验走向深刻，认知走向多元。语文习作单元教学中，应巧妙使用“联结”策略，纵横梳理语文要素的教材序列，联系生活实际，引导学生发现联系、建构联系。而“想象”出现在单独的习作单元中，又是儿童必备的语文能力，因此本文将围绕三個方面探讨如何运用“联结”策略，兼顾情理，关照中低年段儿童想象类习作的合理与大胆。

【关键词】联结;想象;读写结合;发散思维

“想象力比知识更重要。”想象，是儿童与生俱来的天赋，也是儿童学习生活中必备的语文要素之一。“想象”这一语文要素，要求教师在整体性活动设计中联系生活实际，将合理性与创造性跟想象的属性相融合，在读写结合、情理结合中借助各种联结点与工具促进学生思维发展[1]。

一、联结阅读习作，关注统编版教材的编排

想象是儿童的天性，也是拓宽儿童思维广度的重要支撑，想象的价值与意义不言而喻。因此在统编教材中，“想象”是中低年段儿童必备的语文要素之一。统编版教材选用“双线并进”“读写结合”的编排模式，使每一习作单元都呈现了这样的特点—在文本选材上，既有人文主题的相对统一，也有语文要素的逐层渗透与不断深入;在结构顺序上，先有阅读教学的策略指导，再有实践表达的例文研究与方法引领。因此，基于统编版教材的编排特点，教师需要通过纵向梳理与横向剖析，理清教材内容序列，清晰划分结构，才能使想象类习作教学遵循学生的身心发展规律，促进学生语文核心素养的提升。

（一）纵向梳理，理清中低年段儿童“想象”要素的教材序列

“想象”，是中低年段儿童较为重要的语文学习要素之一。统编版教材选取了大量的童话故事，创设想象情境，引导学生走进想象的世界，也证明了“想象”的重要性。从二年级的写话到三年级的习作，“想象”本身的内涵也在逐渐走向序列化、系统化。以统编版二年级上册第七单元为例，其单元教学目标之一为“展开想象，获得初步的情感体验”，同一单元的写话主题为“看看下面这幅图，小老鼠在干什么？电脑屏幕上突然出现了谁？接下来会怎样？快把你想到的写下来吧！”，可以说，此时的想象类习作仅作为情感体验的一种手段，借助文字信息和图片观察进行一定范围的语言表达，与猜想、联想仍有一定意义上的重合。而统编版二年级下册第二单元的单元教学目标之一为“读句子，想象画面”，在同一单元的课文《一匹出色的马》中，课后习题三出示了课文中的两句写景的句子，并要求学生“读句子，边读边想象画面，再把句子抄写下来”，“想象”在此成了延伸语言表达的工具，并重在让学生想象某一特定场景下的特定画面，以促进其语言文字的积累与形象思维的提升。因此，纵向梳理中低年段“想象”要素的教材序列（见表1）是有必要的，它不仅有助于学生由写话平稳步入习作，还有助于教师理解“想象”本身对儿童的语言发展、形象思维等多方位的辐射影响。

（二）横向剖析，树立单元“读写结合”的整体性教学意识

从上表得知，“想象”要素达成的步骤是循序渐进的。以读促写，以写促说，由词语的积累到句子的串联，再到故事的构思与语言的组织，都要符合儿童的感知能力与语言实践能力。教师进行习作教学时，尤其是想象类习作教学时，需结合以往所学，根据儿童对“想象”的既定习得基础进行教学设计[2]。统编版教材从三年级上册开始设立独立的习作单元，习作单元有这些板块：精读课文、交流平台与初试身手、习作例文与习作;它们对应的分别是阅读、口头表达、书面表达能力的训练。单元各块面相互关联，层层递进，这种“联结”是以单元语文要素的达成为学生习作能力训练的目标，构成了阅读理解与实践表达并重的习作编排特点。如面对统编版三年级下册习作单元“奇妙的想象”，教师在设立教学目标时，要借助统编版教材特点和课后习题解读教材，前后贯通，对单元各块面的“想象”训练点精准定位。教师在教授《宇宙的另一边》时，应引导学生总结“想象”的训练点之一“反着想”，教授《我变成了一棵树》时，应引导学生总结“想象”的训练点之二“变着想”，同时在习作教学中有效整合这两篇精读课文的训练点，进行总结和单元整体教学设计。教师在教学活动中，应树立单元“读写结合”的整体性教学意识，让学生在阅读过程中首先建立“想象”的图式，调动已有的认知经验，再进行迁移运用。

二、联结想象特质，促进多元思维的整合与提升

想象是多种多样的。如果按照想象活动是否具有目的性来划分，想象可分成无意想象和有意想象;有意想象又分为再造想象、创造想象和幻想。以想象活动合理性的程度来划分，想象便可分成大胆想象与合理想象，而想象的本质便是合理与大胆。合理性在不同的事实基础与实践基础上，又分为现实合理与情境合理，这两者并不对立。儿童的想象是无边无际的，教师需要认清想象的特质，让想象既能放飞，又能落地，促进儿童发散思维、逻辑思维的发展与统一[3]。

（一）发散思维：想象的“放飞”

培养想象力是习作教学的重点，也是难点。课业负担的加重使部分学生缺失生活体验，缺少“想象”的个性与张力，他们思路狭窄，视野仅局限在校园—家庭两点一线的现实世界中，写作时素材匮乏，情节设计容易重复且毫无新意。例如，统编版二年级下册《我是一只小虫子》，文章语言风趣，想象奇特，以第一人称的口吻介绍了小虫子的趣味生活，学生读完文本后兴趣盎然，反复品味小狗当小虫子的免费列车等情节。在此基础上，“想象”应运而生。教师在教学中，常以“一觉醒来，你变成了一只小虫子，你会有怎样的奇遇”等题目进行适当的语言训练，然而学生的回答却千篇一律，除了结合课文改编，很难逃脱现实生活的真实折射—一只小虫子仍然要上课，仍然要上辅导班，“奇遇”不奇。当想象与生活如出一辙时，写作便套上了现实的枷锁，违背了习作训练的设计初衷。教师如遇上述情况，应用“联结”策略，借鉴统编版三年级习作单元的板块思路，先带领学生阅读《吹牛大王历险记》《卡夫卡变虫记》，在一定时间内让学生密集阅读天马行空的想象类绘本、故事，甚至可以向学生推荐《龙猫》等激发想象力的影视资源，依托他人的想象尽可能激发学生的发散思维，鼓励学生从不同的角度与方式描绘事物的奇妙之处[4]。

（二）逻辑思维：想象的“落地”

每一篇体现“想象”要素的文本均各有侧重。统编版三年级下册第五单元第一篇文章《宇宙的另一边》侧重揭示了“想象”的方法，提示学生“想象”在自然、生活与校园均能发生，并不受时间与空间的限制。课文开头便写到“当宇宙这一边的我拿出书包里的作业本，宇宙另一边的我再把作业本放回书包”，这样的例子贯穿课文始终，根据现实中的世界去想象另一个世界，捕捉脑海中稍纵即逝的想法，去想象另一个“我”。这其中种种与现实世界不相符的想象却合乎这篇课文创设的情境——“在很远很远的地方，宇宙的另一边，是这一边的倒影”，意为在反向想象的条件下，想象也有一定的合理性。这篇课文在一定程度上为学生提供了合理想象的思路：想象并不需要与现实完全契合，而是有所关联，又有所创新，大胆想象创造现实中不存在的事物和景象，便能锻炼自身逻辑思维的发展。统编版第五单元第二篇文章《我变成了一棵树》则侧重于变向想象，把自己想象成别的事物，再联系这个事物的特点展开现实合理的想象。“我”变成一棵树后，长满了鸟窝，住满了朋友，想象成了“我”连接现实的画笔，现实中的树木就有可能存在这些情况。而当树干上出现水珠时，小动物的回答也合乎情理：可能是下雨、打翻牛奶、虫子撒的尿……最后，作者才揭秘水珠只是“我”想念饭菜而流的口水，只有母亲了解这个秘密。

整个习作单元只有这两篇课文，却已将想象的大胆与合理达成了统一。教师在设计习作教学时应注意整合总结，它们一是都突出了想象的“奇妙”，这也是习作单元的主题;二是都表现了想象的不同与相同：此类“想象”都处在某一情境中，顺着线索，就能进入丰富的想象世界。我们可以借助情境，用想象的语言去阐述本身已发现的、已运行的自然发展规律，也可以把自己化身为其他的事物进行想象，从而发展逻辑思维与发散思维等多元思维。

三、“联结”儿童心理，聚焦教师示范与工具使用

学生想象力丰富，但在实际写作中，往往存在思路打不开的问题。关于联想有一句经典广告语，“人类失去联想，世界将会怎样”，一语道破想象力是人类进步的源泉。然而随着年龄的增长，学生的想象力反而会越来越受限，教师可以在示范中啟发儿童的想象，在浪漫梦幻的虚构世界中实现与儿童的对话，创造情境、借助工具打开儿童的思路，激荡无穷遐想。

“想象”常常由几个关键词开始生发，故事由此串联。如统编版教材二年级下册配套习题中，要求儿童用“着急”“小鸡”“小鸭”“雨伞”“和好”五个词语串联出一个完整的故事。故事的四要素为时间、地点、人物、事件，“小鸡”和“小鸭”为人物关键词，“着急”“和好”有可能是事件关键词，“雨伞”可以推测出外部天气，因此为时间与地点关键词，学生据此可写出完整的故事。由此可见，“想象”的关键词是故事的助推器，用一些看似毫无关联实则暗含逻辑的关键词就能搭建出奇妙的想象世界。那么关键词又从何而来？我们常常会发现，教师会运用“助想图”帮助儿童选取自己潜意识中的关键词，建构联系。“助想图”便是“想象”类习作的有力支架[5]。统编版三年级下册《奇妙的想象》有这样的要求：选一个最感兴趣的题目写一个想象故事。以“躲在草丛里的星星”为题，教师在充分示范想象后，逐渐展露出“助想图”的全貌（见图1）。

教师在题目重构中分析、提取“想象”的关键词，并提炼出几个关键问题。在故事串讲时，教师依据“助想图”依次进行重新回顾，关键词可能为“散心”“伤心”“小朋友一起玩”“回到星空”，分别代表起因、心情、人物、经过和结果。经过简单的情节梳理后，一个故事便应运而生了。学生本身毫无头绪，在教师的有序引导下扩宽了思路，打开了视野，不再将这颗星星困于现实的补习班。有学生将这颗遗落在人间的星星想方设法送回自然，有学生将这颗活泼好客的星星揣入囊中，随着萤火虫的守护进行奇幻漂流，他们创意无限的想象在“助想图”的帮助下得以充分发挥。教师在教学活动中还可适时将图1简化，化用成任何题目都可以替换的“助想图”（见图2），让学生选择一个最喜欢的题目，问一问与题目相关的起因、心情、人物、结果，想一想事情经过，把关键词写下来连成一个故事。“助想图”的使用往往让想象有据可依，有理可循，有事可写。教师在想象类习作教学时应关注这一思维的框架，精心设计教学活动，“联结”儿童心理，为儿童的想象提供有效抓手。

【参考文献】

[1]夏江萍.在联结中浸润与释放：统编教材四年级下册“轻叩诗歌大门”单元教学策略谈[J].小学语文教师，2021（01）：29-32.

[2]黄艳.在整体性语文教学活动中实施读写结合策略：以统编语文教科书四年级上册习作单元为例[J].天津教育（上旬刊），2020（06）：47-48.

[3]张娜.玩出想象的精彩：《奇妙的想象》教学反思[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2020

（08）：43-44.

[4]褚晓泓.支架：想象类习作教学的有力翅膀：以《奇妙的想象》一课为例谈中年级段想象类习作教学[J].语文世界（教师之窗），2021（01）：68-69.

[5]李洁.想象习作的“放飞”与“落地”：部编版五年级下册第六单元习作“神奇的探险之旅”的教学思考[J].教育界，2020（52）：22-23.