小学中高年级习作“切面入点”修改模式分析

山东省日照市五莲县实验学校 王宗莲

长期以来，教师在指导学生习作上绞尽脑汁，教给学生丰富的写作方法和写作技巧，然而对初步完成的习作缺乏明确而有效的修改指导。很多教师和学生往往在有无错别字、有无标点符号错误、句子是否通顺等方面下功夫。其实这种从局部入手的修改方法是本末倒置的。这样做的结果就是导致很多学生不会修改习作，修改时无从下手，甚至只停留在修改错字与标点符号的起点上，无法对习作的主题选材、结构层次和段落布局等方面做深入的修改，二次成文达不到理想效果。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《语文课程标准》）指出，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”同时在第一阶段中对“写话”及“口语交际”提出了明确的要求。语文教学应当在丰富多彩的语文实践中彰显学生的个性，提升学生的语文素养。低年级教材课文文质兼美，教材中运用了大量的插图，并在练习中开辟了“口语交际”的学习板块，为学生的说写训练提供了丰富的资源。

由于长期以来低年级的教学侧重于识字与阅读，教师往往忽视了对说写训练的落实与系统性把握，而使低年级的说写训练处于比较模糊与无序的状态。对教学的过度开放使学生的说写训练往往是“空中楼阁”，落不到实处；一线教师对教材中说写训练点的捕捉缺乏敏锐性，对文本本身蕴涵说写资源的漠视导致了说写训练效果较差；教师的重视程度与实践能力的高低往往决定了班级与学校学生的说写程度的高低，区域内班与班之间，校与校之间差别较大。

因此，笔者与学校几位教师成立了“小学中高年级习作‘切面入点’修改模式研究”课题组，目的是开展习作教学研究试验，重点指导学生按照先整体后局部、由面到点、由篇到词句的顺序对习作进行评改。在学生学习写作的同时培养学生自主修改习作的能力，提高学生习作水平，提升学生语文学科素养。

一、“切面入点”分层评

中高年级指的是小学三到六年级。“切面入点”中的“面”指的是习作整体，即全篇，或一个独立完整的自然段；“点”相对面而言，指习作的某一部分，如篇中的段，段中的句，句里的词。“切面入点”修改模式就是指导学生对习作从整体到局部进行评改，先从全篇或者全段的主题、内容、结构层次等，对习作进行宏观整体的评价、修改，再从习作中的遣词用句看表达是否准确，字词是否正确等，对习作进行微观局部的评价、修改。

教师要做的就是指导学生学会从整体到部分（由面到点）修改自己的习作，让学生不仅知其然更要知其所以然。如图1所示为习作总体修改过程框架图。

二、学会方法主动改

我国著名的教育家和文学家叶圣陶先生在《谈文章的修改》中写道：“修改文章不是什么雕虫小技，其实就是修改思想，要它想得更正确、更完美。”他还提出“我们普通人难免有些坏的语言习惯，只是不自觉察，在文章中带了出来。修改的时候加一番检查，如有发现就可以改掉。这又是主张修改的一个理由。”

全国优秀教师，国家“万人计划”教学名师，江苏省特级教师管建刚习作教学系列《我的作文评改举隅》中主张“多改”重于“多写”。他提出的口号是“作文是写出来的，作文能力却是改出来的”。

图1 习作总体修改过程框架

由《语文周报》2017年度最受欢迎作家范泽木主编，开明出版社出版的《差作文变好就三步》一书中，提出“给差作文找病因”“对症支招”“修改成佳作”三步作文的理念，在学习修改习作的过程中提升孩子的习作水平。

《语文课程标准》第二学段三、四年级，在习作目标中第一次提出：“学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。”

第三学段五、六年级进一步在习作目标中提出：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号。”

针对目前教学现状，笔者和其他几位教师认为修改学生习作，语文教师是第一责任人。习作教学就是要让学生在修改习作的过程中掌握写作技巧，避免重复性错误，提升作文能力，从而转变学生的思想，把“要我改”变为“我要改”。

如果把习作教学比作栽树，那么修改习作就是对小树进行修剪、嫁接的管理过程。学生栽了树，这棵树是否长得直，是否长得高，是否能顺利开花结果，取决于后期的管理。因此，学生完成一篇习作后，还需要对习作进行打磨、完善，使其达到条理清晰、文从字顺、内容充实、语言干净利落的目标。因此，教师就要教给学生修改习作的方法和技巧，让他们自己不仅能修改自己的习作，还要会修改自己的习作，而且更明白自己的习作差在哪儿，哪里需要修改。这样才能从根本上提升学生的习作水平。

教师在日常教学中要让学生学会以下几个技能。

（1）学会从整体到局部修改习作的思路，学会习作修改的基本方法：增、删、改、调、换、留；

（2）在修改习作的过程中掌握写作技巧，避免重复性错误，提升作文能力；

（3）学会在文章中正确修改、使用句号、顿号、问号、感叹号、引号等标点符号；

（4）学会自我修改和相互修改，喜欢与人交流自己的习作。

三、参照指南有效改

“切面入点”修改模式的研究就是针对每一篇习作的修改，首先从全局出发，看中心是否突出，主题是否明确，接着看局部的段落层次安排，是否主次分明，是否详略得当，再看段落中语句是否通顺，用词是否准确，最后再看有无错字和标点。对习作进行先整体后局部的修改是从根本上保证习作中心明确。因为如果习作的主题和选材不合适，那么段落、词句的修改就是主次不分，捡了芝麻丢了西瓜，习作的修改不仅费时费力而且没有效果。那么，怎样有效地解决这些问题呢？我们还需要做到以下几点。

（一）借鉴经验，做好引导

对教师来说，习作是语文教学的重中之重；对学生来说，习作是学生语文学习上的老大难；对家长来说，习作是语文成绩提升的拦路虎。的确如此，所以很多专家、学者都致力于习作教学的研究，他们为教师的教学提供了丰富多彩的理论基础和实践经验。

《语文课程标准》对各年级习作教学的目标与方式、策略、课堂教学模式及评价这四方面都有具体的要求与探究。教师要努力发掘和利用文本资源，调动和激发学生作文的积极性和自我修改习作的热情，坚持探索中高年级习作修改与评价的有效策略。

“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉。”借鉴前人的做法，听听他们的理论指导，教师的教学就会少走弯路。

（二）借助文本，对比修改

在部编人教版教材中选取了许多典型的课文，都紧扣单元习作训练要求。在课堂教学中，教师要以部编人教版的文本资源为载体，通过对课文目标的分析、对策略的研究、对模式的探索等，致力于发掘学生的习作兴趣，使他们养成习作修改的良好习惯，提高他们的语文素养，同时也促进小学语文教师专业的主动发展。

在习作教学中，教师以教材为主，课外资料为辅，引导学生将自己的习作与例文进行比较、评价、修改，学习优点，发现不足，才能在学习与对比中提升学生赏析文章、评改习作的能力。

（三）参照指南，自我修改

在教学中，教师不仅要指导学生对照教材修改习作，还要指导学生掌握从整体到局部修改习作的思路，学会习作修改的基本方法，如增、删、改、调、换等。在教学中，笔者和其他几位教师有许多有效的尝试。

学习五年级下册第一单元习作《那一刻，我长大了》时，有个学生开始是这样写的：

一天下午放学回家，我居然发现爸爸、妈妈早早地就坐在家里面等我了。我感到非常惊讶，因为爸爸和妈妈的下班时间并不一样，两个人同时比我早到家还真是没有过的事情。只见爸爸满脸笑容，向我走了过来，说：“你妈妈她怀上小宝宝了，你就要当哥哥了，但是你不能惹你妈妈生气了，还要好好照顾她。”我激动地忙问：“真的吗？我要当哥哥了？”爸爸说：“当然是真的了，以后就有个小弟弟或者小妹妹陪你成长了，让你不会孤单了。”这一刻我感觉好幸福啊！平时我都羡慕我的学生都有姐姐、弟弟、妹妹的，而我就是自己，现在我也有弟弟或妹妹了，我也要当哥哥了。心里可高兴了，谢谢爸爸妈妈，我心里暗暗高兴的想，我得好好照顾妈妈了……

我每天放学回家先写作业，写完作业 我尽可能地帮爸爸妈妈干一些家务活，有时还需要照顾妈妈，妈妈要喝水，我会把水端过去，妈妈说想吃苹果，我就给妈妈削一个，妈妈想吃核桃，我就给妈妈拍几个……那一刻，我发现我自己已经长大了。

这篇习作选材新颖有趣，作者得知自己即将要当上小哥哥，他既惊讶又高兴。他觉得自己一下子长大了。但是，他又接着写了自己在后来的日子里帮妈妈做了很多事情，这就跑题了。于是教师给开出了一份药方——修改指南。

（1）整体层面：习作要求是“那一刻”，就是一个瞬间，所以从全篇习作来说，第二段与第一段已经不是一个场景了。

（2）段落层面：第一段的对话比较多，形式单一，如果把对话分段呈现，条理就会更清晰。另外，第一段缺少了妈妈的表现，内容不够完整。心理描写可作为重点另起一段，突出那一瞬间。

（3）词句层面：“高兴的想”中“的”应该是‘地’。标点符号就是看句意，听语气，一个意思一句话，不同的意思就是另一句话。

照着这份修改指南，学生回去依方治病，就有了修改后的二次成文。

时间像清晨的露珠，渐渐地就消失不见。而成长就在一瞬间……（师评：开头简洁，紧扣主题。）

一天下午放学回家，我居然发现爸爸、妈妈早早地就坐在家里面等我了。这可真是太令人惊讶了，因为爸爸和妈妈的下班时间并不一样，两个人同时比我早到家还真是没有过的事情。正当我心里疑惑的时候，只见爸爸满脸笑容地朝我走过来，拍拍我的肩膀说：“你妈妈怀上小宝宝了，你就要当哥哥啦！”

“啊？”我又惊又喜，看向妈妈，“真的吗？我要当哥哥了？”

妈妈把手放在肚子上，笑眯眯地点点头。

爸爸说：“当然是真的了，以后就有个小弟弟或者小妹妹陪你成长了，你就不会孤单了。”

我看看妈妈的肚子，好像没什么变化啊！我要当哥哥了吗？这种感觉真奇妙！

爸爸接着对我说：“以后你可不能惹妈妈生气了，还要好好照顾她。”

（师评：以人物对话描述事情起因，一目了然。穿插动作描写，衬托温馨的家庭气氛。）

我想起了很多学生在课下都喜欢谈论自己的妹妹或者弟弟。有的说妹妹乱涂自己的试卷，有的说弟弟老拿自己的彩笔，还有的说妹妹拿着自己的书假装读。他们虽然是嫌弃的语气，然而却是高兴的、喜欢的样子。每次他们谈论的时候，我都插不上嘴。现在我也要有弟弟或妹妹了，我也要当哥哥了，哈哈！

以后，我要尽可能地帮爸爸、妈妈干一些家务活。我要像妈妈照顾我一样去照顾妈妈。妈妈要喝水，我就把水端过去，妈妈想吃苹果，我就给妈妈削一个，妈妈想休息，我就给她铺好床……

（师评：通过心理描写的变化，刻画了小作者内心的激动和喜悦，也体现了小作者成长的心路历程。）

那一刻，我觉得自己不再是需要被照顾的小男孩，而是一个无所不能的大哥哥，一个可以照顾妈妈的男子汉了……

看，小作者前后两次习作的变化是显而易见的。

首先，让孩子喜欢说，喜欢写，是新教育理念尊重学生个性，保护童心、童趣的首要一步；其次，让学生知道写什么，怎样写，这是掌握写作方法、培养学生创新意识的第二步；最后，知道怎样修改，弄懂修改的原因，是改革教学方法，帮助学生更凝练、更巧妙地表达出所见所思所想，这就是我们课题组追求的最终目标。

本课题研究旨在教学过程中，借助部编人教版教材，对相关的知识点在教学实践中本着简化、实用的原则予以渗透、点拨，使之成为便于掌握的工具，在学生习作中实施知识嫁接的尝试，努力为适应中高年级学生书面表达的需求而去积极探索、研究和实践。

目前，笔者和其他几位教师的实验课题主要采用案例研究法、行动研究法、实践研究法等，多角度、多渠道探索小学中高年级习作修改的有效模式。笔者和其他几位教师以部编人教版的文本资源为载体，致力于发掘学生的习作兴趣，使学生养成习作自我修改的良好习惯，提高他们的语文素养，同时促进小学语文教师专业的主动发展与成长。