以“意识”之匙，探“教材”之秘

简中兰

一、目标维度

《琥珀》是一篇科普类文章，课程目标可以这样拟定：

其一，能默读课文，提出不懂的问题，了解琥珀形成过程和必备条件，形成琥珀生成链。

其二，探究文字的科学性与生动性，用“科学家的视野、文学家的情怀”表达科学知识，生成文字品析链。

其三，学会用科学家的眼睛去观察，激发探究自然奥秘的兴趣，生成自然探究链。

科普类文本解读的宗旨是“科学味与语文味的融合”，但作为语文课，还应以凸显“语文味”为根本。

有时候，目标设定也可以体现教师的自主性。如，笔者在高年级指导习作“童年趣事”时，是这样拟定教学目标的：

其一，能抓住题眼“趣”回顾亲身经历，再现童年生活的天真无邪。

其二，在“傻、仿、皮、莽”等角度的基础上，聚焦“窃”，选择出恰當素材。

其三，感悟《窃读记》的写法，学会刻画心理活动，运用对比，写出“内心慌乱与外表淡定”，突出趣味性。

这则教学目标之所以这样设计，是因为学生写“童年趣事”的时候，素材选择存在“假、空、老”的现象，而开发了“窃”这个维度，获得了极佳的写作效果。

由上可知，“目标”其实就是教师每一节课的“初心”。所以解读教材的时候，教师要想明白自己的“初心”是什么，一如外出旅行，只有确定好目的地和沿途浏览路径再出发，才不至于“迷失”。

二、内容维度

1.主旨意识。有相当一段时间，语文教师在课堂上为了体现民主，也为了课堂表面的热闹，再也不对学生说“不”了。学生这样答可以，那样说很棒—— 有时候被学生带偏了方向，内心却还沾沾自喜，觉得自己的课堂多热闹。“热闹”不是不好，如果有发散性的问题，学生能从多维度展开，是值得称赞的，但如果违背了教材主旨，也是要引导的。例如，《揠苗助长》教学片段——

师：同学们，读完《揠苗助长》，请你谈谈对文中这位古人的看法。

生：生我觉得文中这位古人很“傻”。他为了禾苗长得快，居然把禾苗往高里拔，结果禾苗都枯死了。

生：我觉得他是“爱动脑筋的人”，因为他看到禾苗没有长高，就想办法帮它们长。

生：我觉得他是一个心急的人，心急吃不了热豆腐，所以最后禾苗都枯死了。

生：我觉得这位古人还很“勤劳”，你看他“从中午一直忙到太阳落山，弄得精疲力尽”，直到把禾苗都拔高了才罢休。

师：大家都说了自己的看法。在这么多的答案中你更欣赏谁的观点？请你们再细细品读故事，认真反思，说出你欣赏的观点和理由。

生：我赞同说这位古人是“很傻很笨的人”，因为他连最起码的禾苗生长要日积月累的道理都不懂，最后辛苦一场，颗粒无收。

生：虽然我也认为他“爱动脑筋”，但他却动错了脑筋。如果思考方向不对，就会耽误时间，事与愿违。

生：他确实很“勤劳”，你瞧他“天天到田边去看”“从中午一直忙到太阳落山，弄得精疲力尽”。

师：同学们讨论得真热烈，你们对这位古人有了深刻的认识，真好。

这个案例的教学环节看似开放，实则是“伪开放”。教师在课堂上的两次总结均无关痛痒，态度含糊，一直“不置可否”，纯粹是在走教案环节而不是带领学生与文本对话。同时，教师也缺少现场捕捉生成的意识。当学生出现“思考方向不对，就会耽误时间，事倍功半”这个极好的现场资源时应该及时追问“方向存在什么问题？如何才能不事与愿违”并展开讨论，让学生明晰违背事物发展的规律会起反作用，也让学生明晰寓言常带有讽刺与劝诫。在课堂上，这种不追究、不引导、放任自流的作为，就是置文本主流意识于不顾的现象，也是对文本、对育人不负责任的表现。强调尊重，放弃引导，放任学生误读就是置文本的价值取向于不顾的体现。解读教材时，教师要考虑文本的主旨，不能因解读不透而偏航。

2.板块意识。解读教材时，抓住文本的主要线索，设计清晰的板块，会让教者、听者无痕地进入教学环节之中。

例如，教学《穷人》一课时，教师可以分为两个板块，聚焦“穷人真穷”和“穷人不穷”引导学生自读自悟，使学生在品读、交流中领悟文本主旨。

再如，教学《天窗》一课时，教师可以先从“赏天窗”这个板块切入，与学生一起沐浴在“雨天和夜晚”这两个场景，体会“小小的天窗是你唯一的慰藉”；之后进入第二板块“亮心窗”，引导学生由文字走向生活，学会发掘自己的“慰藉”，这样的育人是无痕的。

3.语用意识。在具体的语境中，让学生思考一个词语能否换、删、调、添，这样的语言敏感度训练是解读教材的重要方法之一。如，《“诺曼底号”遇难记》中有这样一句话：“哈尔威船长站在指挥台上，大声吼喝：‘全体安静，注意听命令！……”可让学生在朗读中比对“大声吼喝”与“大声吼”“大声喝”的差异，继而让学生感受当时情况的危急和哈尔威船长的威严。教师也可以给文中那段简短有力的对话添加上提示语，让学生通过比对来感受危急情况下，简短有力的语言之下隐藏着巨大的力量……在品析的过程中，学生不仅理解了此处语言文字的妙处，还可以积淀自己的语言储备，提升语文素养。

语文课要有语文味，也就是要有语言文字的味道。从文本中挖掘有价值的例句带领学生一起读、品、悟，慢慢积累，学生语言的敏感度也就必然因训练而提升。

4.大问题意识。“大问题意识”是指有牵一发而动全身的意识，“发”指设计一个大问题，“全身”指整篇文本。也就是说，设计好一个大问题，就可以带动整篇文本的学习。如教学儿童诗《童年的水墨画》时，教师在引导学生读准读熟之后，问：“读着读着，你们能把这首诗读成一个字吗？”于是整首诗的内容在此环节达到“回收”的效果。

一个大问题的设计可以避免一问一答的单一模式，可以给学生自主探究的时间和空间，也有利于学生发散思维的培养。

三、学情维度

1.缺失意识、提升意识。每一节课，对于教师而言，都要做到“让学生走进课堂和走出课堂不一样”。这“走进”与“走出”之间的经历就是这节课学生是否拔节的见证。“缺失与提升”大多数是相对应的关系，本着“缺啥补啥”的原则，通过对文本及学情的解读，针对问题就可以拟定“缺失点”与“提升点”了。如教学说明文，教师认为学生能了解说明方法，但是说明方法所能达到的效果却是模糊的，就可以这样拟定：缺失点—— 不清晰“作比较、打比方、举例子”三种说明方法的表达效果。提升点—— 联系自己的生活体验，写出带有“作比较、打比方、举例子”的说明句段。

四年级上册有老舍先生两篇写动物的文章《猫》和《母鸡》，学完之后需要在领悟单篇对比阅读中生成两篇乃至多篇的对比阅读。就此可以拟定缺失点：对比阅读中，不能从文本结构、情感表达、语言运用等多个维度发现两篇文本的异同。提升点：联系具体文本语言，引导学生由“点状”交流形成“网状”结构，学会比较两个文本不同维度的异同。这样的训练自然会提升学生阅读的清晰度，提高语文素养。

有了缺失、提升的意识，才能捕捉到文本的相关信息，才能将教材解读引向纵深处。

2.学情意识、差异意识。我们的教育对象起点不同，而许多教师在解读教材时想当然地把学生看成是零起点或同起点。其实不然，学生在某领域知识的广度绝不能小觑，有时候会让教师望尘莫及。记得笔者在讲述《飞向蓝天的恐龙》一文时，思考如何更好地导入以唤醒所有学生参与。本着“事事处处皆育人”的理念，笔者咨询了班级内恐龙爱好者，接着便改变了教学方案：上课时由学生讲解，最后几个爱好者集体上台答全班学生的“记者问”。学生侃侃而谈，连笔者也不断地参与提问，既为后续的教學开展搭建了极好的平台，也跟学生在这样的教材中真正实现了“教学相长”。这就是对学情的解读，也是班级学生差异之间的互补。当然，教材解读绝不能只指向部分优等生，要真正实现面向全体。

3.扎根意识。每一节课都应该有“扎根意识”，学生才会有看得见的“长”。如薛法根老师在执教《灰雀》这节课时，针对列宁和小男孩的对话，薛老师说：“同学们，你们读读这段文字，读出背后的语气。”学生们朗读、思考、碰撞，最后生成了疑惑、紧张、担心、伤心、急切、质疑、坚定等语气，还可画出“情感心电图”。一个小小的环节，让“语气”扎了根，在后续的语文学习中必然可以再现并迁移运用。※

（作者单位：江苏第二师范学院）