农村初中教师专业发展管理困境与引导对策

2022-07-01满玉廷

科教导刊 2022年13期

满玉廷

（凉州区南园学校，甘肃武威 733000）

1 农村初中教师专业发展困境分析

1.1 专业情怀维度困境

首先，教师的专业认同是影响其专业化发展的内在原动力。但是目前大多乡村中学教师对于专业发展理解存在偏差，缺乏自身专业发展的主观能动性，导致自我效能感的缺失。其次，大部分农村教师的职业幸福感不高。教师的个人情感层面对于自身的专业发展也会产生正向的协同效应或者负面的消极影响。教师职业具有特殊性，既需要知识层面的劳动，同时也需要情感方面的劳动。教育工作是循环往复的过程，长期以来，受到自身主观情感以及周围环境的影响，如社会上的质疑、家校沟通问题、工作内容稳定、工作生活两地化等，以及大众对教师固有化思维的认知都给教师带来了不同程度的压力，甚至产生危机感。基于以上因素，部分教师会出现不同程度的倦怠心理，欠缺人生价值实现的满足感，进而造成农村初中教师对职业幸福感和认同感的降低，在一定程度上制约着农村初中教师专业能力的提升。

1.2 专业知识维度困境

首先，农村初中教师的通识性知识储备普遍不足。不同的学科知识构成了教育知识体系，在这个系统化的体系中，每一门知识都不是独立存在的个体，在横向和纵向维度上存在某种内在的有机的联系，甚至知识间存在相互转化的特性。尤其处于初中阶段的学生对于知识的深度学习需求增强，而大部分的农村初中教师普遍存在通识性知识储备不足，仅能掌握自己教授的知识，知识面窄，缺乏结构化的知识体系，当学生询问其他学科领域的知识时，会使教师产生困难心理。其次，部分农村初中教师的知识结构不完善。教师的专业发展要求教育者必须具备渊博的知识储备，需要具备完善的本体知识、条件知识以及通识知识，才能为学生核心素养的发展提供保障，在学生的全面发展中发挥促进作用。农村初中教师大多缺乏主动学习的精神，只是被动接受专业发展内容，缺乏具有逻辑性的知识结构体系以及对知识的管理能力。

1.3 专业能力维度困境

首先，部分乡村中学教师的专业能力结构性缺位。师者，传道授业解惑也。教学能力是教师从业的根本，是衡量教师专业发展能力的关键因素。教师的专业教学能力是完成教学任务，实现教学目标的重要能力，包括教学设计能力、组织实施能力、教育教学评价理念等。部分教师缺乏对课堂教学的计划性以及教学表达技巧的应用，面对课堂出现的突发性和偶然性事件处理能力弱，此外不重视学生的反馈和生成性信息，教育教学评价意识淡薄。其次，农村初中教师的教育科研能力有待提高。教育科研能力指教师在完成教育工作时，运用先进、科学的教学理论和研究方法来提升自身教育水平的能力。随着社会对乡村基础教育的重视程度加深，为保障教师的专业技能稳定发展，经常会组织系列教育培训活动。但由于教育的特殊性，培训活动常常会占用教师的假期时间，部分教师的参与度不高，流于形式，导致农村教师整体上参与科研的积极性不足，影响其科研水平。教师既是教学的实践者，同时也应该是教育理论知识的研究者，农村中学教师教育科研能力的缺失，不仅影响自身专业发展能力，还与教育改革的出发点严重不符。

1.4 专业道德维度困境

首先，学生作为教育教学的主体，在教师专业化发展中占据重要的位置。大部分乡村中学学生由于父母双方或一方外出务工，因此成为留守儿童，这部分学生在日常的学习和生活中对教师和家庭的关怀需求更大。而教师由于自身教学任务繁重，此外还需要处理个人社会关系，缺少对学生情况的掌握，不能及时洞察学生的需要。其次，部分教师缺乏正确的学生观。随着教育改革的深入，大部分教师都认识到了学生人格的独立性，并且落实在教育教学过程中，对学生进行有耐心、鼓励式的启发性教育。但是依旧不乏“失德”现象的发生，不尊重学生的主体意识，随意操纵、侮辱学生，对学习接受程度较慢的学生缺乏关心等。教师专业发展的最终目标是通过提升教师自身的各项能力进而促进学生的全面发展，因此，在教师的专业发展中，不公平的学生观以及对学生需求的忽视，都是影响其发挥价值的关键因素。

2 农村初中教师专业发展对策

2.1 推动农村中学教师的精神成长

精神成长是农村教师专业发展的内在动力，对突破教师专业发展困境具有深刻的现实意义。农村教师的精神成长是制约教师行为的关键因素，有助于培养教师的专业精神，实现教师的自我成长，保持职业生命力，坚定教师的教育信仰。新时代推动农村中学教师的精神成长，帮助教师实现“精神自觉”，是改善教师专业发展的关键因素。

2.1.1 回归教育本心，实现“精神自觉”

教育是一项周而复始的活动，教师应该在“稳定”的工作生活中探寻教育的乐趣。保持乐观积极的心理，享受生活和工作带来的精神满足，提升自身职业满足感和幸福感。教育的意义在于“一个灵魂对另一个灵魂的唤醒”，教育的本质是通过知识的桥梁使教师和学生产生“心”和“情”的同频共振。基于此教师应该重塑自身的教育观念，摒除不正当的功利性理念，潜心修德、倾心修能、用心践行。回归教育本心，潜心育人，保持意识的先进性促进教学行为的发展，不将教师这一职业仅仅视为谋生的手段，从根本上实现自身专业发展。

2.1.2 优化农村中学组织结构，实现“精神解放”

乡村学校是基础教育的“精神末梢”，学校管理的层级结构复杂，受到各级部门的层层管辖，不利于乡村教育事业的发展，给教师的专业发展也带来了负向影响。因此，应在一定程度上，向农村中学教师“赋权增能”，改变传统管理模式下的层级结构，实行扁平式管理理念，优化学校的管理模式，净化校园管理风气。此外还需要为教师的专业成长提供民主化的发展空间，保障教师的基本权利，关心并满足教师的精神诉求，强化教师的主体意识。最重要的一点是减轻教师的非教学任务负担，使教师可以将全部的精力放在教学工作上，有足够的时间和空间提升自身的专业能力。通过优化农村中学组织结构，教师不再是传统教育中的“工具人”，实现教师的“精神解放”，唤醒教师深度学习的意识，提升专业发展内动力，强化教师的责任意识，促进其精神成长。

2.2 构建U—S 合作模式

U—S 合作模式指大学院校与中小学学校之间构建成联结性体系，由专业性的教育院校向农村初中教师提供关于职前、职后的专业学者的指导，将先进的教育理论知识与农村一线教师的教学实践相结合，因校制宜地制定教师专业发展计划。

2.2.1 建立大学附属乡村学校

一般而言，我国高等院校的附属学校大多建于城市，很少甚至没有乡村类的高校附属学校，而在乡村建设附属学校对促进农村教师专业发展有显著的促进作用。在乡村通过高等教育“文化辐射”的影响，并且依靠教育的发展可以带动地方经济的发展以及文化的繁荣，从根本上为乡村教育的发展提供保障，为农村中学教师营造良好的社会学习环境。建立大学附属乡村学校还有利于农村教师接受先进的教育理论知识，再结合当地本土文化将其加以创新、优化，使之适合自身的需求，运用到日常教学实践中，优化农村中学教师的教育模式。在乡村建立附属学校，可以向乡村教育行业输送优质教育资源和科研资源，有助于农村教师提升教育科研能力，强化自身的专业认同，有效缓解城乡教育发展不均衡现象。

2.2.2 组建研修共同体

组建研修共同体是最有效的U—S 合作形式，由相同学科的高校教授、在校研究生以及农村初中教师组成。通过对学科优质教学课例进行研磨，据此进行具体化的教学活动设计，如共同制定教学计划、组织线上集体备课、课堂教学、交流心得等。首先，进行优质课例观摩。随着信息技术发展以及教育改革的深化，越来越多的教育工作者将教学的重心倾向于新课标的理念。全国各省市的中小学校进行了多种多样的优质课展示。优质课拥有科学先进的教学理念、系统化的教学设计、教学方法运用得当、能发掘利用学生的主体意识，为农村初中教师专业发展提供了宝贵资料。通过对学科优质课程的观摩、研究，研修共同体成员开展讨论、交流，选取具有代表性的片段进行精研，结合实际情况，从中凝练出适用于乡村中学的教学理念和方法。其次，开展集体备课。为了将优质课中的教学理念准确运用到农村教师的具体教学课堂中，提升教学质量，根据具体学科教师的教学进度，选择合适的单元课题，组织集体备课活动。结合具体教学内容，成员间开展有针对性和目的性的讨论研究，帮助农村中学教师进行教学反思，优化课堂教学设计。同时教师也可以将在教学过程中遇到的难题向组内成员寻求帮助，完善自身的知识管理体系。最后，可以通过线上课程观摩或现场研修的形式对参与教师的教学成果进行教学评价，根据具体的教学实践提出相应的建议，促进该教师专业发展水平的提升。

以开展现场课例研修为例，首先，确定课题。教师查阅相关教学资料，进行现场研讨，在此环节学科研究生需要提供相关的文献综述，任课教师展示初步的教学思路，而专业的学者则需要在研修过程中起到引导、总结的作用。然后，在研修共同体进行研讨后，任课教师制定教学设计，开展教学过程，其他成员进行现场的课程观摩，随后进行第二次研讨会。此过程中任课教师先进行自我评价，再由其他同科教师进行他评，最后由专业学者进行总结性的评价，提出修改意见。根据各成员的建议，任课教师在其他班级进行第二次授课，同时研修共同体成员进行观摩、研讨，任课教师进行教学反思。通过研修共同体的合作形式，既可以强化农村教师的专业知识能力、教学能力，还可以加强农村教师的教育科研意识和协同合作意识，全方位促进农村中学教师专业发展能力的提升。