新时代教师研修的实践诉求与突围路径

李 栋

（华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海 200062）

在全面深化教育综合改革背景下，化知识为智慧、化理论为方法、化理论为德性是新时代教师研修的关键方法论，需要持续叩问教育主体、内容与方法之间的适切性。以“智慧说”理论审视教师研修活动，透视现实困境，剖析矛盾、冲突与博弈关系，尝试实践突围，是对教师研修内涵诉求与价值期待的有效回应。

一、理论耦合：教师研修与“智慧说”的联姻

基于金岳霖先生的“知识论态度”与“元学态度”，冯友兰先生的“觉解说”与“境界论”，冯契先生以《智慧说三篇》①冯契：《智慧的探索——〈智慧说三篇〉导论》，《学术月刊》1995 年第6 期，第3-23 页。为标识，系统形成了解释人类成长、发展与行动的“智慧说”理论体系（见图1），含括“一个中心”“两次飞跃”“三个阶段”和“四重域界”。②“一个中心”指以“转识成智”为中心，“两次飞跃”指从无知到已知的飞跃、从知识到智慧的飞跃，“三个阶段”包括以我观之的意见阶段、以物观之的知识阶段（指向“名言之域”）和以道观之的智慧阶段（指向“超名言之域”），“四重域界”则分别指向主体认知的本然界、事实界、可能界和价值界。教师研修与“智慧说”理论的耦合，能够凝结教师的全部生活，促使教师将“客观的、外在的、他人的、情境的知识转化为个人自身的理性智慧、价值智慧和实践智慧”③靖国平：《如何“化知为识，转识成智”》，《人民教育》2014 年第23 期，第19-21 页。，表现为教师系统形成创造性解决教育教学问题的能力、思维与策略，是一种境遇性、实践性和自觉性的学问。其中，“化理论为方法”与“化理论为德性”作为“转识成智”具体展开过程的“双翼”，为“智慧说”指导教师研修提供了路径。

图1 “智慧说”理论模型

作为教师研修的外化诉求，“化理论为方法”关涉全面理解教育科学理论内容、揭示教育基本命题和逻辑概念、分析与研究教育现象等不同过程，蕴含教育理论与教育实践的转化互哺。这里的“方法”不仅仅指“获取教育知识的方法”，更指“转化教育智慧的方法”。而方法的适切性则“取决于它与其所反映的对象或现象的规律性相符合的程度”①彭漪涟：《冯契“化理论为方法”基本思想探析》，《华东师范大学学报（哲学社会科学版）》2005 年第2 期，第4-8 页，第121 页。，促使教师在直面复杂多变的教育问题时能够主动“思考各种教学方法背后的理论基础、核心构成及其与教学对象的复杂关系”②马新英：《论教师的理论自觉》，《教师教育研究》2012 年第1 期，第8-12 页。，将教育理论转化为改造教育实践的思维、能力与智慧。

作为教师研修的内化期待，“化理论为德性”关涉将教育理论转化为教师内在人格特性的自在、自为、自觉的生命敞开过程，蕴含教师人格智慧与教学实践智慧的共生反哺。这里的“德性”不仅仅是指教师品德与职业道德，更是指教师“独特的生活方式、文化形态、文化归属、文化活动、文化习性和生活风格”。③伍叶琴，李森，戴宏才：《教师发展的客体性异化与主体性回归》，《教育研究》2013 年第1 期，第119-125 页。“德性”的转化是教师个人成长、个体知识与个人价值赋权的过程，需要教师明晰自己的“问题域”，发现自己的“意义场”，达至自我生命的“价值觉解”，不断将教育理论提升为个性化的教学主张，持续行走于“教书育人”与“以人育人”交互转化的醇儒之境。

二、现象透视：教师研修面临的现实困境

1. 对普适方法的盲求

教师研修的过程是一个多元教育世界不断敞开的过程，只是部分教师秉持价值中立和意义无涉的观念，将其看作一个“进山寻宝”的过程，盲目追求同一性、普遍性、普适性的教学步骤，关注的仅仅是“一个纯粹的知识的问题、一个方法的问题、一个技巧的问题”④叶澜：《“新基础教育”发展性研究报告集》，中国轻工业出版社2004 年版，第246 页。，却忽视了名师名课和学术思想的适用范围、价值定位、意义属性，致使自身陷入“邯郸学步”的尴尬处境。“有一种信念认为，教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师，没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了。”①John Dewey. Democracy and Education，New York：The Free Press，1916，pp.173-174.“方法文化”成为盘踞和统治教师研修的思维方式，学科知识的差异、学生个性的多样和教学场域的情境被忽视，教师成为课堂教学“剧本”中被设计和杜撰出来的“演员”，陈旧过时或理论超前的教学理念势必导致教学实践“走样”。因此，事实与意义、形式与内容、工具与价值的机械割裂，其“势必引发方法抄袭、方法搬用主义、方法跟风主义的抬头与僭越”②张良，李宝敏：《论教师方法依赖的误区及其超越》，《教师教育研究》2014 年第3 期，第7-11 页，第6 页。，这是导致教师研修“入宝山而空返”的思维桎梏。

2. 对德性转化的漠视

德性伦理让位于规范伦理，是教师研修的一种自我认知缺陷。教师研修往往将关注点落脚到如何将教育理论转化为教学知识或教学方法，这种教学理论向教学技能的单线转化至少引发了两个方面的问题：一是教师课堂教学行动与自身德性修养脱节，使得教师对某些强制性的公开课感到身心俱疲；二是对学生的影响过多地停留在知识技能的习得方面，德性的感召力和濡染度式微。对教学技能方法的盲求与对教师德性涵养的遗忘造成了教师研修“单条腿走路”的畸形状态。这一方面是由于教师自身对简单化、程序性和技术化教学方法的追逐，淡化了对自身德性修养的转化；另一方面是由于教师的思想观念“被一种技术信仰所统治”③薛晓阳：《教师教育的理想：技术标准抑或道德信仰》，《教师教育研究》2016 年第6 期，第7-18 页。，以研修物化成果与可视化成效作为教师研修成功与否的唯一尺度，致使“教师在教育生活中所承负的职责与使命也随之被简约和表面化了”。④伍叶琴，李森，戴宏才：《教师发展的客体性异化与主体性回归》，《教育研究》2013 年第1 期，第119-125 页。因此，对德性转化的漠视，使得教师的德性涵养、精神修炼、人格品位等被置于荒芜之地，遮蔽与窄化了教师研修的整全样貌和丰富内涵。

3. 对象与方法的错位

教师“知道什么”与“知道如何”是两个不同的维度。教育方法论主要探讨的是“方法整体与对象特性的适宜性问题”⑤叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社2014 年版，第14 页。，而“方法并不能被直接呈现，要从对当前具体情境的观察中推导出来，并直接应用于该情境”。⑥E. Mirochnik，D. Sherman. Passion and Pedagogy：Relation，Creation，and Transformation in Teaching，New York：Peter Lang，2002，p.151.在教师研修中，专家学者往往用自身的标尺来衡量教师的理论素养，将一线教师看作缺少理论素养的经验式存在，认为应该“缺什么补什么”，遂将最新的高深学术理论成果原封不动地呈现在教师研修的现场；一线教师通常以现实教育教学问题在短时间内的解决力度来评价专家学者学术理论，往往将专家学者的理论看作“脱离于具体的教育教学实践需求的玄虚话语”，屡屡“碰壁”的境况使得教师逐渐丧失了对教育理论的信赖，而不断产生怀疑、疏离、排斥和冲突的心理。对象与方法的错位，既是移情换位失败的表现，也是专家学者与一线教师彼此产生身份认同危机的关键原因。

三、思维透析：教师研修中的矛盾、冲突与博弈

1. 教师研修中存在的矛盾

第一，内涵的“封闭窄化”。用“知识”的抽象来切割错综复杂、动态生成的教育生活世界，是对教师可能性的遗忘。在教师研修中，知识往往被视为公理性、标准性和程序性的研修“商品”，是一种可以通过研修而获得的“职业资本”。教师不再是“弘道者”，其思想只能“被包裹在一层坚实的知识硬壳之中”，其德性“只能置于自身之上，处于虚空之中，成为教师私人领域的事情”。⑦蒋福超，赵昌木：《紧张的教师：传统与现代文化冲突及消解》，《教师教育研究》2015 年第1 期，第1-5 页。教师研修内涵的“封闭窄化”是教师研修认知层面的严重缺陷，直接导致了教师研修的畸形化发展。

第二，主体的“无视悬置”。工具理性主义的极度扩张表现出对教师主体人文关怀的无视和生命价值的悬置。教师“用教学技能高效率地教知识以保证学生考试成功的规范伦理，使教师职业自我意识和人生态度都充满着工具理性和利益至上的倾向”①朱新卓：《教师专业化的现代性困境》，《高等教育研究》2005 年第1 期，第47-52 页。，其“个人系数”被降到了最低，而所谓科学的标准则将教师形塑为熟练教学的“技术工人”，致使教师研修生活场景的学科范式、实践反思的知识样式和对话交流的话语方式被搁置一旁，教师的主体身份沦为一种“他者”的存在。

第三，方法的“貌合神离”。在教师研修中，花样繁多的教育形式与研修方法通过不断的剪切、拼接和重组完成了指数级增长，但是方法的适用范畴、适用条件和价值指向往往被忽视，不断出现“同而不和”“形神不合”的怪象。方法的“貌合神离”是以遗忘适用方法的“人”为代价的，其在教师精神世界中是以“物”的形式存在的，而“活的教育世界”则必须在“物”以外补充“事”和“情”。

2. 教师研修中存在的冲突

第一，“技”与“道”的二元对立。教师研修对“技”的追求使得教师过多地关注硬件设施的升级、技术操作的提升和教学流程的模仿，对“道”的诉求则是超越“技”的模仿与示范层面，形成对教育教学世界的整体性把握，已然不同于对知识性和器物性教育实践的具体探求。“技”与“道”的二元对立是工具技术理性和意义价值理性的二律背反，其实质是一种“本体论层面”的存在冲突。

第二，“静”与“动”的二元对立。教育理论以抽象概括和普遍适用的形式存在，教师培训者误认为“只要将所谓科学的教育理论、教学技术以命题的形式完整地表述出来并传授给教师，它们就能自然被学得、记住并付诸实践”。②张向众：《教育理论与教师发展——从教师的生命之维来看》，《教师教育研究》2005 年第6 期，第12-16 页，第21 页。然而，教师研修并不是一个“我—它”式“外在观看”过程，而是一种“我—你”式“在场相遇”历程，更是一种“我—我”式“自我体认”过程。“静”与“动”的二元对立，其实质是一种“认识论层面”的思维冲突。

第三，“一”与“多”的二元对立。当同一的教师研修面对多元的教师主体，当同一的教育理论应对多变的教学情境，“一”与“多”常常出现在教师研修的具体过程中，容易在“所求”与“所予”之间出现本与末、体与用、事与理的认知颠倒。看似不可调和的外形之下却隐藏着丰富的教师研修资源，多样性的统一“不仅表现为不同要素之间的并存，而且通过它们的相互作用而展开为一种内在的秩序”。③杨国荣：《存在之维：后形而上学时代的形上学》，人民出版社2005 年版，第96 页。“一”与“多”的二元对立，其实质是一种“方法论”的行动冲突。

3. 教师研修中存在的博弈

第一，规避中的“负和博弈”。教师研修存在一个令人费解的悖论，即研修经费、师资力量和研修周期的加大投入，与教师专业学习动力的激发并没有产生显著的正相关，甚至还会出现较为严重的负相关。“专家学者”常以一种高高在上、唯我独尊的姿态“下”到学校中进行指导纠偏；教师则被置于一种经验性技术操作的“教书匠”地位，其偏重于具体的实践教学。“互不买账”的教师研修迫于压力表面上进行“合作交流”，实则暗流涌动，产生“两败俱伤”的“负和博弈”。

第二，依赖中的“零和博弈”。在教师研修中，培训者与教师之间容易呈现单向的“生产—消费”关系，教师则原封不动地“照搬”外来的教育理念或教学模式，处于“惟命是从”“言听计从”的执行操作状态，“使得带有浓厚的大学学术味道的文化特质代换了学校自身原有的文化特质的存在，失去文化根基的中小学校只能紧紧地依附在大学的身边”。④李晶，吕立杰：《“冲突or 合作”：“大学—中小学”的边界博弈》，《教师教育研究》2016 年第6 期，第37-43 页。单向度的合作模式挤压了整体发展空间，也在无形之中倾轧了彼此的教育变革权利，产生“劳而无益”的“零和博弈”。

第三，协同中的“正和博弈”。在教师研修中，当双方认清各自的经验、背景、优势和局限，尝试构建一种“大中小学合作”进行理论与实践转化的开放情境时，教师培训者能够不断“走向教师的日常实践，走向教师的教育田野，怀着对教育实践的深度关怀，深度介入教育现场”⑤陈桂香：《教师教育研究的方法论困惑》，《学术交流》2011 年第7 期，第203-205 页。，并“在各相关利益主体的权利得到基本保证和尊重的前提下，将同质性的权利资源进行整合，并扩宽吸纳异质性的权利需求的渠道”。①李晶，吕立杰：《“冲突or 合作”：“大学—中小学”的边界博弈》，《教师教育研究》2016 年第6 期，第37-43 页。彼此的身份认同与局限互补可以使得双方消弭身份与场域的隔阂，真正形成“我—你”彼此的对话学习，产生“相得益彰”的“正和博弈”。

四、扎根行动：“智慧说”视域下教师研修三维合力的联动突围

1. 可信之维：理性自觉，强化教师的教育研究力

第一，自觉的经验意识。作为活跃在教学实践中的主体，教师对“最一般”“最平凡”的教育实践有最真切的体悟，这正是教师强化自我研究能力最珍贵的“资源”，也是打破机械模仿“名师名课”困境的捷径。强化教师的教育研究力，不是抛弃教师丰富的教学经验，而是将其转化为一种理性自觉的经验意识。教师培训者要积极“走向教育田野”，贴地式、介入式和参与式地进入教育现场，跨越彼此身份与场域的隔阂，引导教师“回到事实本身”，为教师的个人研究、个性经验和个体知识赋权。教师通过教育自传、教育叙事等方法，用真实、朴素和原生态的话语来面向自我、关照自我和诉说自我，在描述学校生活、课堂事件与转变教学观念的过程中，达成自我教育经验的重构，探寻支撑自我研究的切入点，提升自我批判与反思的能力。

第二，自觉的理性意识。强化教师的教育研究能力并不是直接向教师灌输教育研究理论，而是以“与具体的事物的相遇”为出发点，对自身教学行为所囊括的环节、策略进行理性反思，引发教师对自身教学行为背后的教育价值和教育学意义进行深度的理性追问。此外，教师可通过对自己和他人教学案例进行比较、批判和反思，澄明不同教学行为背后的思想、情感，透析自身教学活动中遇到的问题、矛盾与冲突，梳理自我专业发展的思路以及行为与观念的变化历程，创生出自我问题自我解决的想法、思路与对策，最终“从教育理论、教学方法、教学艺术的高度进行归纳、总结，悟出其中的育人真谛，予人以启迪”。②关松林：《论案例培训的内涵、价值与实施》，《教师教育研究》2011 年第6 期，第38-44 页。提升教师自觉的理性意识，旨在实现教师自身经验、理论、实践的相遇与对话，通过落差鲜明的“现实感觉”，来“揭示已有教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系，以构建和解决教学方法和教学对象之间的新型关系”。③李政涛：《从教学方法到教学方法论——兼论现代教学转型过程中的方法论转换》，《教育理论与实践》2008 年第11 期，第32-36 页。

第三，自觉的伦理意识。强化教师的教育研究能力，不仅仅是为了引导教师学会解决自身的教学问题，更是为了引导教师在研究中学会自我教育。自觉的伦理意识既是“一种深层次的、高瞻远瞩、高屋建瓴、探赜索隐的认识能力”，更是“一种通彻事理、了悟世情、洞达人生的精神境界”。④郭明俊：《哲学的智慧与智慧的哲学》，《学术研究》2008 年第10 期，第31-37 页。教师把事实的理解过程与意义的创生过程联结起来，着重从生命实践与意义生成的层面理解和把握教育世界。“人的认识既渗入于实践过程而化为具体的能力，又通过融入人的精神本体而在更广的意义上成为人性能力的现实构成。”⑤杨国荣：《成己与成物：意义世界的生成》，北京大学出版社2011 年版，第124 页。教师培训者通过引导教师增强对职业价值与幸福的认同程度，唤起教师对自我专业生活中积极情绪体验的探寻，促使教师思考“在教育实践活动中如何实现自我追求的教育价值与理想”问题，形成自觉进行实践研究的动机，引导其成为一个“内在觉醒”的行动主体。

2. 可用之维：辩证综合，创生教师的域界转化力

第一，由“本然界”向“事实界”的转化。“本然界”是未进入教师认知视野的未分化的教育领域，“事实界”是教师已具备的对教育教学事实与规律的认知领域。教师研修不止是一种“工具性”的存在，更是一种“事理性”的存在。由“本然界”向“事实界”转化，既含有对教师主体意识的唤醒，又蕴含教师自我转化能力的创生。教师需要反复循证抽象的、概括的、通用的、无涉情境的理论知识与具体的、特殊的、本土的、关涉情境的实践知识之间的适切性。一方面，培训者需要引导教师准确而全面地把握教育基本概念和命题的内涵、外延、实践条件与适用范围，持续叩问教育对象、方法与主体之间的适切性，形成基本教育常识。另一方面，教师通过感性直观，对教育生活中的关键问题与典型事件进行反思、总结与提炼，不断淬炼成抽象的概念知识，“以统觉之我思统率知识经验的领域”，“使各式各样、纷繁复杂而又不断运动变化着的事实界始终保持着动态平衡的有序状态”。①陈晓龙：《从广义认识论到智慧说——兼谈冯契哲学的基本精神》，《华东师范大学学报（哲学社会科学版）》2005 年第2 期，第9-14 页，第 28 页，第 121 页。

第二，由“事实界”向“可能界”的敞开。在教师研修中，指引教师“能够创造什么”比告诉教师“能够获得什么”更具有方法论的意义。如果说由“本然界”向“事实界”的转化是教师对已有教学事物的识知过程，那么教师由“事实界”向“可能界”的转化则是教师主体能动性的创生过程。“事实界有一种自然均衡、并行不悖的秩序，但是均衡总是相对的、有条件的”。②冯契：《认识世界和认识自己》，华东师范大学出版社1996 年版，第326 页。培训者需要将教师解决教育问题的实践性、教育情境的不确定性、职业情意的感通性和多元关系的互动性纳入教师研修的范畴之中，充分挖掘和把握教师实践场域中的资源与契机，突破与敞开教师专业成长的疆域，引导教师探究多元教育境遇中的交叉地带、灰色地带和无人地带，形成自我专业发展的“第三空间”。

第三，由“可能界”向“价值界”的生成。如果说“可能界”的敞开为教师专业发展提供了广阔驰骋的天地，那么“价值界”的生成则“通过某个孔道注入了一缕光线，照亮了整个世界”③李海：《知识教学下学生智慧的生成》，《现代中小学教育》2016 年第5 期，第26-30 页。，意在谋求教师专业成长与教育终极价值的“和合共生”。培训者需要帮助教师由谋生式、被动式的专业发展样态走向重建精神宇宙、追求生命自觉的专业成长样态，关注教师作为生命个体的整全特征，理解其特殊的教学行为与思维方式，引导教师自我选择、转换、建构，实现生存样态的自觉转换。此外，培训者要有意识地创生教师个人经验、知识建构和意义生成之间的“必要张力”，激发教师在教育理论知识与教学实践行动的对话中建构自己的意义世界。

3. 可爱之维：德性自证，唤醒教师的反思实践力

第一，化“自在之物”为“为我之物”。在教师研修中，高度概括、普遍适用的教育原理、规律和方法等“公共知识”，对教师而言，是一种“自在之物”，或者说是一种“惰性知识”。教师的德性由自在走向自为，是“离不开化‘自在之物’为‘为我之物’的客观实践活动过程的”④冯契：《智慧的探索——〈智慧说三篇〉导论》，《学术月刊》1995 年第6 期，第3-23 页。，教师通过内化别人的思想与生成自我的思想而实现“转识成智”。培训者需要根据教师的“性之所近”与“习之所惯”，创设与教育专业成长境况相统一的研修情境，以教学实践中的真实问题为切入点，引导教师用自己的话语进行自我理解与接纳，将外在的“惰性知识”与自己的经验、叙事、体悟等“缝合”起来，转化为一种理解与诠释现实教学问题的内在“活性知识”，实现个体性与普遍性的意义衔接，形成个性化的理性智慧、价值智慧和实践智慧。通过化“自在之物”为“为我之物”，教师的“天性经过人化而提升为德性，德性又以天性为根据并向天性复归，天性与德性融合为一”⑤杨国荣：《中国哲学二十讲》，中华书局2015 年版，第356 页。，理性与非理性交织，教师自证“我”为“德性之主”，在德性凝化中达到理性的自明、意志的自主和情感的自得。

第二，由“理论衍化”到“反哺实践”。理论只有在与实践情境产生衍生性关系时，才能催生教师的实践智慧。教师的专业发展是一个从自在自为到自发自觉的过程，“理论衍化”终归要落脚到“反哺”教师的教学实践上。由“理论衍化”向“反哺实践”的跨越过程是教师持续“反求诸己”的自我对话历程。教师以整个精神世界为理解背景，在超越单向的对象性认知的基础上，将自我的教育理念、教学态度和文化情感等内在价值转化为师生互动、同侪交往与教学策略改进等外在行为，呈现出教育理论反哺教学实践的返身性和切己性。教师的每一个体验都“与其自身生命的整体相连”①伽达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译，上海译文出版社1992 年版，第89 页。，培训者需要引导教师不断捕捉、诠释与建构非连续性教学事件的价值蕴涵，促使教师在面对不确定性的教育境况时形成高度敏感的实践反思意识，实现教学认知、教学思维和教学特质的持续优化。在由“理论衍化”向“反哺实践”的转化过程中，教师研修与生命成长的融合“使体验扬弃了抽象、外在的形式”，与教学实践的融合“使体验获得了现实之源，呈现出过程性”。②张向众：《教育理论与教师发展——从教师的生命之维来看》，《教师教育研究》2005 年第6 期，第12-16 页，第21 页。

第三，由“成事成己”到“成人成物”。教师研修是教师专业成长不断地化“自在之物”为“为我之物”的过程，也是教师的精神宇宙不断地由“自在”走向“自为”的过程，更是教师的生命实践不断地由“自发”走向“自觉”的过程，最终以教师之整全人格成就学生之全面发展。“成事成己”指向教师自我的完善，表现为以仁道、良知来塑造自我之德性；“成人成物”则意在引导教师“赞天地之化育”，扬弃“物”的本然形态而进入人化之域，成就学生的全面发展。因此，培训者需要引导教师在认识与变革教育世界的过程中，缔结自我价值实现与教育世界变革的关系，在“成”变革之“事”中成“人”，努力以“人”之变促成“物”与“事”之变，持续在“成己”与“成物”、“成事”与“成人”的交互淬炼中唤醒内在“生命自觉”。