小学教师获得感的问卷编制与现状调查

2022-06-29张鹏程沈永江

现代基础教育研究 2022年1期

张鹏程，沈永江

（南通大学教育科学学院，江苏南通 226019）

一、引言

自2015 年习近平总书记指出“让人民群众有更多获得感”以来，“获得感”在党的报告及政府文件中被多次提及，如：十九大报告强调，要不断满足人民日益增长的美好生活需要，使人民获得感、幸福感、安全感更加充实、更有保障、更可持续。2019 年2 月22 日，《教育部2019 年工作要点》也提出“提升人民群众教育获得感”的战略目标与教育旨向。

然而，目前学界对“获得感”进行的系统研究较少，且不充分。主要表现为：（1）研究内容较为单一；（2）研究对象较为宽泛；（3）研究方法多为定性分析；（4）研究的理论基础较为薄弱；（5）研究缺乏多学科视角。

基于以上研究之不足，研究1 拟从教育心理学视角出发，并聚焦于具体职业——小学教师，编制小学教师获得感问卷；研究2 在研究1 基础上，增加工作投入作为小学教师获得感与幸福感的预测变量，并对三者关系进行实证探索。

1.“获得感”的概念界定

关于“获得感”，《现代汉语词典》（第 7 版）对“获得”的解释为“取得，得到”①中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》（第7 版），商务印书馆2017 年版，第596 页。；“感”即“感觉，情感，感想”②中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》（第7 版），商务印书馆2017 年版，第424 页。，二者合一，即为“获取某种客观利益后所产生的主观感受”。近年来，学界对“获得感”概念的阐释也同样集中于以上两个方面，即“获得”的客观来源与“感”的主观认知。其中，“获得”的客观来源主要包括思想政治教育①程仕波：《论大学生思想政治教育获得感的三种样态》，《思想教育研究》2020 年第10 期，第48-52 页。、社会改革②蒋永穆，张晓磊：《共享发展与全面建成小康社会》，《思想理论教育导刊》2016 年第3 期，第74-78 页。、公共服务③李斌，张贵生：《居住空间与公共服务差异化：城市居民公共服务获得感研究》，《理论学刊》2018 年第1 期，第99-108 页。等；而对于“感”的性质的研究则致力于揭示个体对于“获得”的主观感受，如辛秀芹等将“获得感”界定为：人们基于对实际获得的主观评判而产生满足和幸福等积极心理感受④辛秀芹：《民众获得感“钝化”的成因分析——以马斯洛需求层次理论为视角》，《青岛行政学院学报》2016 年第4 期，第56-59 页。；还有研究则将“获得感”定义为个体或群体在自我处境持续改善、自我状况不断提升过程中所感受到的积极心理体验。⑤郑建君：《中国公民美好生活感知的测量与现状——兼论获得感、安全感与幸福感的关系》，《政治学研究》2020 年第6 期，第89-103 页，第 127-128 页。已有研究虽从不同的理论角度出发，或侧重于“获得”或聚焦于“感”，但在共性上均倾向于将“获得感”界定为：个体对于获得的主观感知。

层次需要理论指出，人的需求从低到高依次分为生理、安全、社交、尊重和自我实现的需要。获得感作为主观性与客观性的统一体，与个体需求的满足程度密切相关，是个体在其需要得到满足后产生的良好心理感受。层次需要理论为我们展现了一个从物质到心理的、呈阶梯状分布的需求层次框架，这表明，需要实现的结果——获得感也存在一个由物质获得向精神获得的转变趋势。相比之下，社会比较理论则认为，个体因与他人比较而存在。⑥Leon Festinger，“A Theory of Social Comparison Processes”，Human Relations，Vol. 7，no. 2（1954），pp. 117-140.从社会比较的结果看，其又异化向不同的极端：获得与剥夺。当个体在与他人或过去的自己进行比较，取得优势时，便产生获得感；反之，则产生相对剥夺感。⑦李振兴，郭成，邓欢，毛俊，邹文谦，王芳：《维度比较：个体内不同领域的比较》，《心理科学进展》2016 年第4 期，第603-611 页。另外，社会交换理论将人们的一切行为视为以获得利益和报酬为目的的交换⑧George C. Homans，“Social Behavior as Exchange”，American Journal of Sociology，Vol. 63，no. 5（1958），pp. 597-606.，指出社会交换行为的发生与否取决于个体从预期的互动中获得的报酬与所付出代价的差值，即“报酬-代价＝后果”。而获得感也正从这一机制中产生：若收益大于成本，则个体产生获得感，交换关系得以维持，并引导下一次交换互动的产生。

对小学教师获得感探究的逻辑起点是小学教师这一特殊获得感主体的需要特征和工作特征。依据需要层次理论⑨周彬，吴志宏，谢旭红：《教师需要与教师激励的现状及相关研究》，《教育理论与实践》2000 年第9 期，第32-38 页。，处于特定职业领域内的小学教师的需要由低到高分别为：职业保障（包括薪酬福利、环境资源等，与需要层次理论的低层生理需要相对应）、精神实现（包括他人的认可支持、尊重、自我实现的愿望等，与需要层次理论的高级心理需要相对应）；同时，教师职业的专业化特征要求教师有专业方面的成长。⑩张倩，李子建：《教师专业化的国际经验及其启示》，《中国教育学刊》2014 年第10 期，第93-97 页。鉴于此，研究1 从心理学的角度出发，以需要层次理论、社会比较理论及社会交换理论为基础，同时注重“获得”的内容与“感”的性质，将“小学教师获得感”定义为：小学教师在教育教学活动中为实现职业保障、精神实现及专业成长等一系列需求而进行工作投入，通过与自身及他人的比较，对客观获得所产生的主观感知。并据此构建小学教师获得感问卷的三个维度：职业保障、精神实现及专业成长。

2. 获得感与幸福感的关系

党的十九大报告将获得感、安全感和幸福感作为衡量人民美好生活需要满足程度的重要评判指标，其中获得感与幸福感得到广大研究者的一致重视。那么，获得感、幸福感二者之间究竟是何种关系呢？是并行还是递进？

关于获得感与幸福感之间的关系，一方面，获得感不仅是个体对于客观获得的主观认知，还包含由物质或精神上的获得而产生的积极情感①谭旭运，董洪杰，张跃，王俊秀：获《得感的概念内涵、结构及其对生活满意度的影响》，《社会学研究》2020 年第5 期，第195-217页，第 246 页。，而积极情感也正是幸福感的下属因子之一②陈么元，李凯，黄蕾，郭永玉：《贫困大学生个人目标与主观幸福感的关系》，《心理学探新》2020 年第4 期，第372-376 页。，这说明获得感与幸福感在本质上都以积极情感为基础，具有来源上的一致性；另一方面，获得感并不完全等同于幸福感，正如有研究者指出：获得感作为个体对客观获得的主观感知，是个体幸福感的重要基础和前提条件③郑建君：《中国公民美好生活感知的测量与现状——兼论获得感、安全感与幸福感的关系》，《政治学研究》2020 年第6 期，第89-103 页，第 127-128 页。，获得感的满足可以提升幸福感④康来云：《获得感：人民幸福的核心坐标》，《学习论坛》2016 年第12 期，第68-71 页。，且与幸福感有一定的对应性，但较其有更强的需求关联性、反应即时性、社会群体性及结构综合性。⑤谭旭运，董洪杰，张跃，王俊秀：《获得感的概念内涵、结构及其对生活满意度的影响》，《社会学研究》2020 年第5 期，第195-217页，第 246 页。幸福感作为个体较长一段时间以来对自身总体生活、工作状态是否满意的稳定的认知评价和情感体验，是由多种因素共同作用而产生的主观心理反应；而获得感是在即时的社会交换与社会比较中产生的，具有明显的即时性、情境性特点⑥王俊秀，刘晓柳：《现状、变化和相互关系：安全感、获得感与幸福感及其提升路径》，《江苏社会科学》2019 年第1 期，第41-49 页，第 258 页。，正是这种即时性的关于“获得”的认知与情感的长期累加，导致了个体对工作投入的总体良好评价——职业幸福感。循此逻辑，推测在幸福感的生成路径中，获得感可能发挥着中介的作用。

纵观已有关于获得感与幸福感关系的研究，其结论多来源于理论推演，因此有必要进行实证检验。与此同时，根据社会交换理论推测：获得感的产生源自个体前期自发地对预期的获得进行时间、精力等主动投入⑦George C. Homans，“Social Behavior as Exchange”，American Journal of Sociology，Vol. 63，no.5（1958），pp. 597-606.，因此工作投入对获得感有一定的预测能力。故研究2 从实证研究角度，结合现状调查，在研究1 的基础上，加入工作投入作为小学教师获得感与幸福感的预测变量，对三者之间的关系进行探讨，提出假设：工作投入正向预测小学教师幸福感，且小学教师获得感在其中发挥中介作用。

二、问卷编制

1. 编制问卷项目

基于获得感的文献梳理，对131 名小学教师发放开放式访谈问卷，以了解小学教师对获得感相关主题的认识。访谈题目如下：您认为什么是获得感或教师获得感？您认为能够让小学教师产生获得感的事件或因素有哪些？随后对开放式问卷的数据进行处理，增添对具体情境的描述作为本问卷的部分项目；同时对“主观幸福感量表”及“工作满意度量表”的部分项目加以修改，作为本问卷的项目。最终，结合多名心理专家的意见，形成包含24 道题目的“小学教师获得感预测问卷”。问卷采用6 点计分，从1—6 分别为“完全不符合、基本不符合、有点不符合、有点符合、基本符合、完全符合”；总分越高表示获得感越强。

2. 问卷施测

第一次施测以江苏省、浙江省部分小学教师为调查对象，采用问卷星发放问卷395 份，用于项目分析与探索性因素分析。其中男教师110 人（27.8%），女教师285 人（72.2%）；教龄在5 年及以内的119人（30.1%），教龄在 6—14 年的 71 人（18.0%），教龄在 15 年及以上的 205 人（51.9%）。

第二次施测以江苏省、安徽省部分小学教师为调查对象，采用问卷星发放问卷共395 份。其中男教师 107 人（27.1%），女教师 288 人（72.9%）；教龄在 5 年及以内的 115 人（29.1%），教龄在 6—14 年的 66人（16.7%），教龄在15 年及以上的214 人（54.2%），用于验证性因素分析与信效度检验。

3. 统计方法

采用SPSS 21.0 与Amos 24.0 对数据进行项目分析、因素分析及信效度检验。

4. 分析结果

（1）项目分析

采用SPSS 21.0 对第一次问卷施测数据进行项目分析。将被试按问卷得分高低进行排列，总分在前27%的被试作为高分组，后27%的被试作为低分组；并对两组被试在各个项目上的得分进行独立样本t 检验。结果显示，各项目在高分组与低分组上的得分均有显著的统计学差异（p＜0.000），表明“小学教师获得感预测问卷”各项目具有良好的鉴别力。

（2）探索性因素分析

探索性因素分析发现：χ2=5164.426，KMO=0.915，p＜0.001，表明项目适合进行因素分析。对预测问卷的24 个项目采用主成分分析和最大方差的正交旋转进行探索性分析，结果显示，有3 个公因子特征值大于1，各题项因子载荷均大于0.4，参考相关研究①陶金花，程灶火：《大学生责任心问卷编制和信效度研究》，《中国临床心理学杂志》2020 年第3 期，第496-498 页，第641 页。，进一步删除共同度小于0.4 的项目33 和在两个及以上因素上载荷差值小于 0.2 的 9 个项目（项目 6、11、17、29、32、33、34、35、37），最后问卷保留 15个项目。对保留的15 个项目再次进行探索性因素分析，结果显示，有3 个公因子特征值大于1，结合碎石图，最终确定抽取3 个因子，各项目方差累计贡献率为76.69%。

其中，因子1 包含5 个项目，涉及学生、家长、同事的认可及尊重等，命名为“精神实现”；因子2 包含5 个项目，涉及薪酬、福利及职称评定等，命名为“职业保障”；因子3 包含5 个项目，涉及科研能力、教学知识与技能的提升等，命名为“专业成长”。各因子载荷图见表1。

表1 小学教师获得感各项目因素负荷（n=395）

（3）验证性因素分析

以基于需要层次理论推导所得到的3 因素模型作为初步统计模型，采用Amos 24.0 对第二次施测的395 份问卷数据进行验证性因素分析，并将理论模型与竞争模型的拟合度进行比较。理论模型为：15个项目分职业保障、精神实现、专业成长三个维度；竞争模型为：单维模型（15 个项目仅获得感一个维度）；双维模型（15 个项目分为职业保障与精神实现、专业成长两个维度）。结果如表2 所示，理论模型的各项拟合指标均在可接受范围内：χ2/df=4.083，RMSEA=0.088，CFI=0.916，GFI=0.892，IFI=0.916，且优于竞争模型，结构较为合理。

表2 小学教师获得感问卷模型的拟合指数比较（n=395）

5. 信度分析

如表3 所示，小学教师获得感总问卷的内部一致性系数为0.883，各分维度内部一致性系数分别为0.908、0.883、0.844，表明问卷具有良好的内部一致性信度。

表3 小学教师获得感总问卷及各维度信度系数（n=395）

6. 效度分析

（1）结构效度

首先，探索性因素分析与验证性因素分析的结果已初步表明该问卷结构的合理性。其次，相关分析表明小学教师获得感总问卷与各因子间的相关（0.66、0.83、0.87）大于各个因子之间的相关（0.25、0.53、0.57），表明各因子既有较强的归属性，又有一定的独立性。

采用乔爽编制的“小学教师职业幸福感问卷”①乔爽：《小学教师职业幸福感与时间管理、职业认同的关系》，首都师范大学硕士学位论文，2015 年，第14 页。为效标，对两份问卷总分及各维度进行相关分析，发现：小学教师获得感问卷与小学教师职业幸福感问卷各维度之间显著相关，相关性均在0.20—0.65 之间，这表明小学教师获得感问卷具有良好的效标效度，见表4。

表4 小学教师获得感问卷与效标问卷的相关性分析结果（n=395）

三、现状调查

1. 研究方法

（1）被试

对江苏、安徽省637 名小学教师发放问卷，共回收有效问卷600 份，有效率94.2%。其中男教师180 人（30.00%），女教师 420 人（70.00%）；城市教师 145 人（24.17%），乡镇教师 212 人（35.33%），农村教师 243 人（40.50%）；教龄在 5 年及以内的教师 188 人（31.33%），教龄在 6—14 年的 95 人（15.83%），教龄在 15 年及以上的 317 人（52.84%）；语文教师 236 人（39.33%），数学教师 173 人（28.83%），英语教师 101 人（16.83%），其他教师 90 人（15.01%）。

（2）工具

工作投入量表：肖菲力（Schaufeli）等人编制的工作投入量表由我国学者张轶文、甘怡群翻译并修订，包含三个维度共15 个题项，采用6 点计分。①张轶文，甘怡群：《中文版Utrecht 工作投入量表（UWES）的信效度检验》，《中国临床心理学杂志》2005 年第3 期，第268-270 页，第 281 页。在本研究中，该量表的Cronbach’s α 系数为0.938，各分量表 α 系数分别为 0.850、0.804 和 0.815。

小学教师获得感问卷：采用自编的小学教师获得感问卷，共三个维度15 个题项，采用自评式6 级计分制。经验证，本研究中该问卷的Cronbach’s α 系数为0.881，各分问卷的α系数分别为0.908、0.821和0.840。

小学教师职业幸福感问卷：采用乔爽编制的小学教师职业幸福感问卷，包括四个维度共16 个题项，采用5 点计分。②乔爽：《小学教师职业幸福感与时间管理、职业认同的关系》，首都师范大学硕士学位论文，2015 年，第14 页。在本研究中，该问卷的Cronbach’sα系数为0.884，各分问卷的α系数在0.829-0.847 之间。

（3）数据处理

首先称取25 mg的氯霉素标准样品放置于25 ml的容量瓶中，接着用甲醇定容至刻度线，此时氯霉素的质量浓度就是1 mg/ml。然后取2.5 ml浓度为1 mg/ml的氯霉素标准溶液于25 ml容量瓶中，用甲醇定容至刻度，此时的质量浓度为100 μg/ml。然后按梯度稀释，配制氯霉素标准溶液浓度分别为10、5、2、1 μg/ml和 0.1 μg/ml。最后将浓度为 10、5、2、1 μg/ml和0.1 μg/ml的氯霉素标准溶液储于冰箱中备用。

采用SPSS22.0 及PROCESS 插件对数据进行录入与分析处理。由于本研究的数据均来源于问卷调查，故有必要对共同方法偏差进行控制：一是程序控制，在问卷施测中采用统一的指导语、告知调查的匿名性等控制性举措；二是统计控制，根据Harman 单因素检验法，对本研究中所有项目进行探索性因素分析，设立公因子数为1。结果表明：有8 个因子在未旋转的情况下的特征值大于1，且第一个因子解释方差变异量为33.44%，未超过临界值40%，不存在严重的共同方法偏差。③周浩，龙立荣：《共同方法偏差的统计检验与控制方法》，《心理科学进展》2004 年第6 期，第942-950 页。

2. 调查结果

（1）各变量描述性统计与相关分析

相关分析结果表明，小学教师工作投入、获得感、幸福感两两之间呈显著正相关（见表5）。

表5 各变量描述性统计结果及相关

（2）中介模型验证分析

以工作投入为自变量，幸福感为因变量，获得感为中介变量，采用海因斯（Hayes）①Hayes，A F，“Introduction to Mediation，Moderation，and Conditional Process Analysis”，Journal of Educational Measurement，Vol.51，no. 3（1993），pp. 335-337.编制的SPSS 宏中的Model 4（Model 4 为中介模型），对获得感在工作投入与幸福感间的中介效应的95%置信区间进行评估计算（Bootstrap 样本为5000）。结果表明，工作投入对幸福感的总效应显著（β=0.336，t=18.837，p＜0.001），且能够直接正向预测幸福感（β=0.215，t=11.946，p＜0.001）；工作投入能够正向预测小学教师获得感（β=0.358，t=13.980，p＜0.001），获得感能正向预测小学教师的幸福感（β=0.340，t=13.622，p＜0.001）（见表 6）。

表6 各变量间的回归分析

中介效应分析显示：路径（工作投入→获得感→幸福感）Bootstrap 95% 的置信区间为［0.098，0.148］，不包含0，效应值为0.122，表明小学教师获得感在工作投入与幸福感的关系中发挥部分中介作用（见表7、图1）。

表7 中介效应Bootstrap 分析

图1 中介作用示意图

四、研究讨论

1. 小学教师获得感问卷编制

鉴于已有研究的不足，研究1 针对小学教师这一具体职业群体，以需要层次理论、社会比较理论和社会交换理论为基础，结合小学教师的需要特征与工作特征，将小学教师获得感的内涵界定为：教师在教育教学活动中为职业保障、精神实现及专业成长等一系列需求而进行工作投入，通过与自身及他人的比较对客观获得所产生的主观感知；并据此构建小学教师获得感问卷的三个维度：职业保障、精神实现及专业成长。

通过对小学教师进行访谈及开放式问卷调查，编制了小学教师获得感预测问卷共24 个项目，经项目分析删除9 项，最终保留15 项。通过对保留的15 个项目进行探索性因素分析，提取了3 个特征值大于1 的因子，即小学教师获得感可归纳为3 个维度，分别命名为职业保障、精神实现及专业成长，累计解释方差变异为76.69%。验证性因素分析表明，三维度的理论模型拟合良好，符合测量学标准①方菁，王雅婷，肖水源，赵美，江慧，胡宓：《简易应对方式问卷在青少年中的信效度检验》，《中国临床心理学杂志》2018 年第5 期，第905-909 页。，说明小学教师获得感问卷结构较为合理。

通过多种方法对小学教师获得感问卷的信效度进行检验：在信度方面，总问卷的Cronbach’s α 系数为 0.833，各分量表的 Cronbach’s α 系数分别为 0.908、0.833、0.844，信度较高，说明所编制的小学教师获得感问卷是可靠的。在效度方面，相关分析表明，小学教师获得感总问卷与各因子间的相关大于各个因子之间的相关，且与小学教师职业幸福感总分及各维度呈显著正相关，表明小学教师获得感问卷具有良好的结构效度与校标效度。

2. 小学教师获得感现状调查

研究2 发现，工作投入能够正向预测小学教师幸福感，这与已有研究结果一致②连坤予，谢姗姗，林荣茂：《中小学教师职业人格与主观幸福感的关系：工作投入的中介作用》，《心理发展与教育》2017 年第6 期，第700-707 页。，即教师工作投入越高，幸福感也会随之提升。③曾玲娟，马少华，贾岚茹：《中小学教师工作投入与职业倦怠：主观幸福感的中介与调节作用》，《教育导刊》2019 年第3 期，第39-46 页。肖菲力等人以幸福感来定义工作投入④Schaufeli W B，Salanova M ，González-romá，et al，“The Measurement of Engagement and Burnout：A Two Sample Confirmatory Factor Analytic Approach”，Journal of Happiness Studies，Vol. 3，no. 1（2002），pp.71-92.，将工作投入建立在幸福感的下属维度——积极情感之上⑤宋洪波，符明秋，杨帅：《活力：一个历久弥新的研究课题》，《心理科学进展》2015 年第9 期，第1668-1678 页。，认为工作投入本身就是一种与工作相关的正性体验，体现了工作中的高能量水平和强烈的认同感，由此产生更多的积极情绪和满意度⑥Wilmar B. Schaufeli & Arnold B. Bakker，“Job Demands，Job Resources，and Their Relationship with Burnout and Engagement：A Multi-Sample Study”，Journal of Organizational Behavior，Vol. 25，no. 3（2004），pp. 293-315.，而幸福感的结构也主要聚焦于对特定对象的积极体验与满意度⑦邹琼，佐斌，代涛涛：《工作幸福感：概念、测量水平与因果模型》，《心理科学进展》2015 年第4 期，第669-678 页。，因而小学教师工作投入能够在一定程度上解释和预测职业幸福感。

研究2 还发现，小学教师获得感在工作投入与职业幸福感的关系中发挥部分中介作用。作为社会交换的结果，获得感的产生来源于个体前期自发地对预期的获得在时间、精力等方面主动投入⑧George C. Homans，“Social Behavior as Exchange”，American Journal of Sociology，Vol. 63，no. 5（1958），pp. 597-606.，从而对自身的各种物质及精神方面的需求进行满足，是对具体社会交换事件的主观感知，具有明显的即时性、情境性特点。⑨王俊秀，刘晓柳：《现状、变化和相互关系：安全感、获得感与幸福感及其提升路径》，《江苏社会科学》2019 年第1 期，第41-49 页，第 258 页。相对而言，幸福感则来源于个体对生活、职业方面的获得与收益的长期积累，是对总体生活、工作状态的抽象概括，较为稳定，因此也成为获得感更高层次的概念，而获得感则在个体工作投入生成职业幸福感的路径中发挥中介作用。可见，对小学教师获得感这一中介元素的探析，有助于提升教师的幸福感，从而促进教学效果。①许龙，高素英，刘宏波，杨鹏：《中国情境下员工幸福感的多层面模型》，《心理科学进展》2017 年第12 期，第2179-2191 页。

已有研究表明，要想让教师积极地投入到工作中，并从中产生职业幸福感，就需要让教师在工作中有真切的获得感。为此，亟须多措并举提升小学教师获得感。例如，针对职业保障方面，可以通过调整薪资结构，进一步优化绩效工资方案，创新激励机制，多劳者多得，让优秀教师得到更多的实惠。同时，加强督导核查，确保国家保障义务教育教师工资待遇政策落实到位，做到“有法必依”。针对精神实现方面，可以通过加强舆论宣传和政策引导，让尊师重教成为一种社会新风尚，满足教师精神上的需求，提升教师的职业自豪感。针对专业成长方面，可以为教师拓展发展空间，建立多元的职称评审制度，侧重于基层教师实际的工作业绩，作为职称评聘的主要依据。