身份认同视域下的乡村教师专业成长研究——基于全国30 个省乡村教师调查数据的多元线性回归分析

段志贵

（1. 盐城师范学院数学与统计学院，江苏盐城224002；2. 盐城师范学院苏北乡村教师专业发展研究与指导中心，江苏盐城224002）

在国务院办公厅2015 年印发的《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》①中华人民共和国国务院办公厅：《关于印发〈乡村教师支持计划（2015—2020 年）〉的通知》，载中国政府网：http：//www. gov. cn/zhengce/content/2015-06/08/content_9833.htm，最后登录日期：2021 年 12 月 7 日。实施结束后，教育部等六部门接着发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》②中华人民共和国教育部：《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/202009/t20200903_484941.html，最后登录日期：2021 年 12 月 7 日。，充分体现了国家对乡村教育和乡村教师队伍建设的高度重视。建设一支素质优良、扎根基层、“下得去、留得住、教得好”的师资队伍，已成为各级教育主管部门必须认真抓好的一项重要工作。而正如容中逵所提出的那样，乡村教师的主要问题不是简单的数量、质量和待遇问题，而是日益增长的乡村教师身份认同危机。③容中逵：《他者规训异化与自我迷失下的乡村教师——论乡村教师的身份认同危机问题》，《教育学报》2009 年第5 期，第83-88 页。为此，本研究立足于乡村教师身份认同与专业成长之间的相关性探索，从“改进和加强乡村教师身份认同”这一视角研究乡村教师专业成长新的路径，以期促进乡村教师队伍建设稳步、健康发展。

一、研究设计与实施

1. 概念界定

乡村教师身份认同指的是“乡村教师通过反思和判断社会人员、环境对乡村教师角色的看法与体验，形成自己对这一角色的感知、理解和意义的阐释”。①胡艳：《中国当代乡村教师身份认同中的困境研究——基于一位乡村教师的口述历史》，《教师教育研究》2015 年第6 期，第72-78 页。乡村教师身份认同主要集中在物质待遇、社会地位、精神需求等方面，本研究将乡村教师的身份认同划分为“职业物质我”（反映乡村教师职业角色和物质自我之间的一致性关系）、“职业社会我”（反映乡村教师职业角色和社会自我之间的一致性关系）以及“职业精神我”（反映乡村教师职业角色和精神自我之间的一致性关系）三个维度。

“教师专业成长”指的是以教师个体在专业领域内的自我发展为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实现专业自主，体现专业道德，并逐步提高自身从教素质专业化的一个过程。②王卫东：《教师专业发展探新——若干理论的阐释与辨析》，暨南大学出版社2007 年版，第22 页。它主要包括“专业情意”“专业成长行动”“专业化理念”“专业问题意识”以及“专业知识技能”五个方面。③陈京军，刘成伟，王霞：《中小学教师专业发展问卷的编制》，《教育测量与评价（理论版）》2014 年第8 期，第4-8 页。

2. 问卷编制

调查问卷包括性别、年龄、学历、职称、收入等乡村教师基本的人口学特征，乡村教师身份认同情况，以及专业成长状况调查三部分。基于上述“乡村教师身份认同”和“教师专业成长”两个核心概念的界定，本研究确定乡村教师身份认同包括的“职业精神我”“职业物质我”“职业社会我”三个维度权重相等，乡村教师专业成长所包括的五个方面的贡献度相同，同等重要，但调查问卷设计的题数根据实际需要确定，不一定相同。“乡村教师身份认同调查问卷”（以下简称“身份认同卷”）和“乡村教师专业成长自评问卷”（以下简称“专业成长卷”）主要参照有关文献④张丽萍，陈京军，刘艳辉：《农村教师职业认同问卷的编制》，《当代教育论坛（综合研究）》2011 年第9 期，第10-12 页。⑤陈京军，刘成伟，王霞：《中小学教师专业发展问卷的编制》，《教育测量与评价（理论版）》2014 年第8 期，第4-8 页。编制的两份问卷完成，部分问题保留原意，仅做了表述上的微调。“身份认同卷”从所包括的三个维度出发，共编制15 道题；“专业成长卷”从所包括的五个方面出发，共编制21 道题。每道题均分设“非常符合”“符合”“不清楚”“不符合”和“非常不符合”五个级别选项，依据李克特量表分别赋值 5、4、3、2、1 分。

3. 研究对象

问卷编制完成后，采用“问卷星”进行线上问答。来自全国30 个省（市）近3000 名乡村教师参加了作答。经查验核实，剔除部分不合格作答，最终有效问卷2814 份，有效率96.8%。基于不同类别的统计，样本教师中以“东北、华东、华南地区教师”“女教师”“31—50 岁教师”“大专及大学本科学历教师”居多。其中，“31—50 岁教师”作答数量几乎是“30 岁以下和51 岁以上教师”的2 倍；“大专及本科学历教师”占96.13%，教龄分布较均匀；“任教小学和初中学段教师”占总人数的95.13%；“具有中高级职称教师”占总人数的56.9%；超过4/5 的教师为普通任课教师；“月收入在3000—5000 元之间”教师数达到一半以上。以上所有数据，与我国乡村教师队伍建设概况基本相符。⑥邬志辉，秦玉友：《中国农村教育发展报告2019》，北京师范大学出版社2020 年版，第1-5 页。⑦肖正德，林正范：《农村教师的发展状况和保障机制研究》，浙江大学出版社2014 年版，第62-83 页，第104-117 页。

二、研究结果

调查研究的分析首先需要验证调查问卷的信效度。本研究“身份认同卷”各因子克隆巴赫系数在0.740 至0.807 之间，总量表的α 系数为0.863；“专业成长卷”各因子克隆巴赫系数在0.727 至0.829之间，总量表的α 系数为0.903，表明两份问卷都具有良好的信度。同时，采用KMO 检验法计算，两份问卷总体KMO 统计量分别为0.896、0.912；“身份认同卷”各维度之间的相关系数在0.318—0.425 之间，各维度与总问卷之间的相关系数在0.631—0.814 之间；“专业成长卷”各维度之间的相关系数在0.297—0.358 之间，各维度与总问卷之间的相关系数在0.654—0.769 之间，反映出两份问卷也都具有良好的结构效度。

在此基础上，本研究先后对两份问卷进行独立的描述性统计分析，基于样本人口学特征推断乡村教师身份认同、专业成长的影响因素，并对两份问卷变量要素间的相关性进行研究。研究采用多元线性回归模型分析法，即根据研究目标及调查数据特点，建构多元线性回归模型如下：

通过分别描述两份问卷的调查数据，并对它们之间的相关性进行分析，得出了统计意义上的研究结果。

1. 乡村教师身份认同基本情况

依据“身份认同卷”15 道题的调查结果，本研究首先统计每一个样本在“职业精神我”“职业物质我”“职业社会我”三个维度上的得分，计算各维度的四分位区间（按大小排序第25%位和第75%位组成的一个区间）、中位数及均值，并将归一化后的均值定义为各维度的整体水平，如表1 所示。

表1 “身份认同卷”描述性分析

根据表1 可知，乡村教师身份认同三个维度的中位数均低于4 分（对应“符合”选项），反映群体身份认同度不高。进一步考察三个维度上的不同表现，可以看到：“职业物质我”的四分位区间偏于高分位，中位数较大，归一化整体水平最高。由于所给出的4 个问题都是反向的，所以，这里并不表示乡村教师对物质生活的满意。恰恰相反，这一定程度上反映出当前乡村教师的工资收入与福利待遇还不足以让他们感到满足。“职业社会我”四分位区间和中位数都处于高位，归一化整体水平也相对较高，表明广大乡村教师内心比较认可自我的社会角色与人际交往。“职业精神我”四分位区间左端点偏低，中位数正好是3 分，对应“不清楚”选项，归一化水平相对较低，反映出绝大多数乡村教师对乡村任教精神需求方面的满意度不高，渴望能得到更多的政策照顾和人文关怀。

本研究接下来对每个样本的三个维度得分（“职业精神”“职业物质”“职业社会”得分分别表示为X1、X2、X3）加和平均，得到“身份认同”的总得分S（注意：这里的“职业物质”在问卷设计时为反向积分，对身份认同总得分的贡献应该是5-X2）为：

进一步利用乡村教师身份认同总得分，并依据样本人口学基本特征做多元线性回归（注意：所有人口学基本特征在R 语言中以Factor 类型存储）。因为变量个数庞大，本研究使用向后消除法（backwards elimination）进行自变量筛选和剔除多重共线性，最终的回归结果呈现在表2 之中，由此再通过P 值判断自变量对乡村教师身份认同的影响程度，通过回归系数符号判断自变量对乡村教师身份认同的影响方向，通过回归系数大小判断自变量对乡村教师身份认同的影响大小。

表2 “身份认同卷”多元线性回归分析

有关“身份认同卷”的整体模型综合检验中卡方为238.745，df=63，P=0.000＜0.05，表示本次拟合的模型符合显著性检验要求，纳入的变量有统计学意义，即模型总体有意义。根据Hosmer-Lemeshow 检验，得出卡方为4.977，P=0.760＞0.05，表明当前数据信息已经被充分提取，模型拟合优度较高。由此，基于表2 可以推断：贵州、宁夏、湖北、辽宁、山东等地的乡村教师身份认同度高于云南；女教师乡村任教的身份认同度高于男教师；教龄愈长的教师，对乡村教师的身份认同度愈低；执教理科或文理同时执教的教师身份认同度低于文科教师，而音体美教师高于文科教师；初中教师身份认同度低于小学教师，而高中教师认同度相对更低；月收入越高的教师，对乡村教师的身份认同度越高。

2. 乡村教师专业成长基本状况

依据“专业成长卷”21 道题的调查结果，本研究首先计算每一个样本在专业情意、专业成长行动、专业化理念、专业问题意识以及专业知识技能五个维度上的得分，并获得四分位区间及中位数，再求和折算得到各维度上的归一化整体化水平，如表3 所示。

表3 “专业成长卷”描述性分析

通过表3 可以推断，专业化理念和专业问题意识两个维度的答题均值区间和中位数都介于［4，5］内，它们的归一化整体水平都很高，表明广大乡村教师在这两个维度上比较自信。专业成长行动与专业情意两个维度均值区间及中位数也较好，归一化整体水平较高。相比之下，显然，他们专业知识能力方面的自信度明显低于其他四个方面，也许这正是乡村教师应该着力加强和提升的短板。

进一步对乡村教师专业成长五个维度得分加和平均得到专业成长总得分，并依据样本人口学基本特征做多元线性回归与向后消除，最终回归结果如表4 所示。

表4 “专业成长卷”多元线性回归分析

有关“专业成长卷”整体模型综合检验中的卡方为294.656，df=63，P=0.000＜0.05，表示本次拟合的模型符合显著性检验要求，纳入的变量有统计学意义，即模型总体有意义。根据Hosmer-Lemeshow 检验，得出卡方为4.977，df=8，P=0.240＞0.05，表明当前数据中的信息已经被充分提取，模型拟合优度较高。由此，基于表4 可以推断：贵州、宁夏、湖北、辽宁、山东、黑龙江等地的乡村教师专业成长自评分高于云南；教龄30 年以上的教师专业成长自评分强于刚工作的新手教师；音体美教师的自评分高于文科教师；担任年级主任或班主任的专业成长自评分更高；月收入的增高，对乡村教师的专业成长会有激励作用。但值得注意的是，教师的专业水平不会随着月收入提高而持续提升。

3. 乡村教师专业成长与身份认同之间的相关性

为探索乡村教师专业成长与身份认同之间的相关性，本研究把教师身份认同涵盖的“职业精神我”“职业物质我”“职业社会我”三个维度作为三个自变量，建立多元回归模型并加以验证与分析，以解释乡村教师专业成长总体水平与它们之间的相关性。如表5 所示，模型调整后的拟合优度R2=0.626，拟合度较好，意味着自变量能解释因变量变化得62.6%（＞0.6），即教师专业成长的影响因素有62.6%是由身份认同中的“职业精神我”“职业物质我”“职业社会我”三个维度引起的。

表5 乡村教师专业成长模型摘要

再由表6 可知，在显著性水平为0.05 的情况下，模型中“职业精神我”“职业物质我”“职业社会我”三个维度的变量回归系数检验的t 统计量的概率P 值均小于显著性水平，说明这三个维度的自变量对乡村教师专业成长的影响均是显著的。

表6 乡村教师专业成长回归方程的系数检验

同时，可以发现：乡村教师身份认同包含的“职业精神我”“职业社会我”两个维度的回归系数为正数，这意味着它们的符合程度越高，专业成长满足度越高；“职业物质我”维度的回归系数为负数，是因为相关的问题属于反向设计，这意味着它的符合程度越高，教师专业成长的得分值越低。因此，可以建立乡村教师专业成长Y与职业精神我（X1）、职业物质我（X2）、职业社会我（X3）之间的定量关系（回归方程）如下：

再进一步验证相关要求，表6 中的所有方差膨胀因子VIF 值全部小于5，说明自变量间不存在多重共线性；如图1 所示的散点近乎全部落在对角线上，意味着回归模型的残差服从正态分布；又由表5 可知，德宾—沃森（DW）值在2 附近，意味着样本数据之间无序列相关。因此，可以确认这个回归结果准确可靠，具有可信度。

图1 回归标准化残差的正态P-P 图

类似地，还可以基于多元线性回归模型，分析乡村教师专业情意（Y1）、专业成长行动（Y2）、专业化理念（Y3）、专业问题意识（Y4）、专业知识技能（Y5）五个子维度与身份认同的三个维度之间的拟合度，探索它们之间的相关性，建立它们与职业精神我（X1）、职业物质我（X2）、职业社会我（X3）之间的定量关系（回归方程），分别是：

同样，也可以通过对方差膨胀因子VIF 值、标准化残差的正态P-P 图以及DW 值的验证，确认变量之间不存在多重共线性，回归模型的残差服从正态分布，并且变量之间不存在序列相关，进而确认上述回归方程可靠性强，可信度高。

综合上述乡村教师专业成长与身份认同之间相关性的研究，可知身份认同的三个维度对乡村教师专业成长都有影响，但彼此相差不大。其中，“职业物质我”影响乡村教师专业成长及其各个维度，但其影响度并没有突显出来，都居于中间位置；“职业社会我”对乡村教师专业成长总得分及所包括的专业情意、专业化理念、专业知识技能三个方面贡献度最大；而“职业精神我”对乡村教师专业成长行动和专业问题意识两个维度的影响力更强。

三、研究结论与建议

1. 研究结论

（1）乡村教师身份认同不均衡，群体身份认同有待改善

当前，乡村教师的身份认同水平并不均衡。首先，表现在不同教师有不同的身份认同观。本研究把乡村教师身份认同定位在三个维度的四分位区间分析上，显示出同题作答的差异很大，反映出乡村教师存在差异较大的身份认同观。其次，体现在身份认同的三个维度有不同的发展。整体而言，考察乡村教师的身份认同发现，他们对“职业社会我”的认同度更高，另两个维度的认同度则相对较低，这就是说当前乡村教师的工资收入与福利待遇还不足以让他们感到满足；他们对乡村任教精神需求方面的满意度不高，盼望政府和学校能给予更多的政策照顾和人文关怀。最后，表现在不同地域、不同性别、不同教龄、不同任教学科、不同任教学段以及不同月收入引起的身份认同不平衡上。其中一些共性现象值得关注，如女教师乡村任教的身份认同度高于男教师；教龄愈长，执教学段愈高认同度愈低；月收入越高，对乡村教师的身份认同度越高；等等。

就乡村教师群体而言，有比较积极的一面，亦即乡村教师对“职业社会我”的认同相对较好，反映出今天的乡村教师视野不同于若干年前农村学校任教的教师，他们中的一部分人能够清晰界定自己的角色，认为乡村教师的工作性质稳定，同事关系融洽，生活有规律、有保障等。但就整体而言，显然乡村教师的身份认同度不高，主要表现在乡村教师身份认同的三个维度的中位数均低于4 分（对应“符合”选项）。

（2）乡村教师专业成长有短板，学科知识技能有待加强

调查数据显示，乡村教师在专业化理念和专业问题意识两个维度的自评分较高，既表明了乡村教师在这两个维度比较自信，也深刻地揭示出20 年来课程改革以及近年来各类培训项目取得的成效，乡村教师在专业化理念以及专业问题意识上并不落后。但是，相比专业化方面的“理念”与“意识”，乡村教师在专业成长行动与专业情意两个维度上的自信心显然下降不少。最让人担心的是，他们对专业知识技能的自信度较低。一旦这方面的基本功不强，教学效果肯定不会太理想。进一步说，教师自身的专业知识、专业能力及专业素养不合格，其结果必然是“以其昏昏使人昭昭”，误人子弟。

此外，研究还发现：教龄30 年以上的教师专业成长自评分高于刚工作的新手教师；音体美教师的自评分高于文科教师；担任年级主任或班主任的自评分更高；月收入的增高对乡村教师的专业成长会有激励作用，但专业水平并不一定会随着月收入提高而不断提升。

（3）乡村教师专业成长及其子维度与身份认同显著相关

可以通过建构回归方程定量，表示乡村教师专业成长及其五个子维度得分与身份认同所包括的“职业精神我”“职业物质我”“职业社会我”三个维度之间的关系。身份认同的三个维度对乡村教师专业成长的影响力彼此间相差不大。“职业物质我”影响着乡村教师专业成长及其各个维度，但其影响度并没有想象中的那么高。相对而言，“职业社会我”对乡村教师专业成长总得分及所属专业情意、专业化理念、专业知识技能三个方面贡献度最大，而“职业精神我”则对乡村教师专业成长行动和专业问题意识两个维度的影响力相对更强。

2. 研究建议

（1）以完善政府政策体系为保障，促进乡村教师身份认同

目前，乡村学校办学投入还不够充足，文化设施还比较缺乏，信息相对闭塞，交通不太方便。这些问题客观上受到地域经济发展所限，许多问题只能逐步深入解决。然而，与硬件上的解决不同，有关乡村教师在“人”“事”管理上的问题，政府可以主动作为，努力完善政策保障体系。诸如，成立专门的乡村教师管理服务中心，把乡村教师由“单位人”向“系统人”转换，统一城乡教师工资待遇，并保证乡村教师有额外的乡村交通补贴；统一档案管理，加强所有教师的考核管理，定期轮岗交换；以及在有关职称评定、学历提升、工资待遇，还有住房、子女上学等方面，制订切实可行的照顾条款，并使其在实际操作过程中得到真正落实。

在组织实施过程中，要注意原则性与灵活性的有机结合，把维护乡村教师的利益选择与引领他们履行教书育人工作职责有机结合起来，真正创设一个有利于乡村教师身份认同感形成的管理机制，增强他们的职业归属感、身份认同感。

（2）以学校人文关怀为先导，鼓励乡村教师加强专业成长

研究表明，乡村教师专业成长，特别是其中的专业知识技能有待进一步加强。学校应主动作为，努力为教师专业成长创造条件，搭建平台。一方面，要形成共同学习的人文环境。学校要对每一名教师的专业成长心中有数，目中有人，经常性组织谈心交流活动，帮助他们制订切实可行的专业成长规划；形成校内“比学赶帮”机制，让乡村教师在学历提升过程中，增强学习能力，提高自身专业素质素养；大力宣传优秀乡村教师事迹，树立典型，带动全校教师的专业成长，以促进乡村教师形成自我“想学、要学、不能不学”的舆论氛围。另一方面，要建立优质平台，鼓励教师专业成长。学校要经常组织校内教师经验分享，诸如让30 年以上教龄的教师回顾自我的专业成长历程，给青年教师专业成长指明方向；增强不同学科的交流，在相互交流中获得专业成长的启迪；鼓励教师积极参与校际同行交流，扩大交往面，形成乡村教师专业成长共同体。

（3）以身份认同为抓手，激发乡村教师专业成长的内驱力

基于身份认同对乡村教师专业成长的关联性，可以看到乡村教师的身份认同观与专业成长状况密不可分。为此，要把激发乡村教师专业成长内驱力与改进他们的身份认同密切联系在一起，循序渐进，逐步提高。首先，要创设条件提升乡村教师在“职业物质我”维度的身份认同，为他们的专业成长奠定基础。让他们在政府政策保障体系下消除后顾之忧，安心教学，投身教研活动，实现专业成长。其次，要努力改进乡村教师在“职业社会我”维度的身份认同，弥补乡村教师缺少广泛人际交往的缺陷，帮助他们开阔视野，经常性走出校门，与更多的优秀教师交流，为教师专业成长搭建平台。最后，要着力改进他们在“职业精神我”上的身份认同，为教师专业成长激发内驱力。