基于现象学的教育惩戒机智探索

陈逍凡 吴文胜

摘 要教师教育惩戒权的理想化实施需要教育惩戒机智。基于“回到事物本身”，借助现象学视角，教育惩戒机智表现为以爱为核心的同情、以反省为核心的育人、以差异为核心的因材施“惩”。教育惩戒机智的目的是保护学生的脆弱心灵，促进学生的体察反思，实现学生的个性成长。为实现该目的，教师可以言语、沉默、眼神及动作为载体，将教育惩戒机智蕴含于具体的教育惩戒行为中。

关 键 词 现象学；教育惩戒；教育机智

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）06-0064-04

2021年3月实施的《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》），明确了教育惩戒是教师进行教育管理和教学的法定职权，规定了教师实施教育惩戒的相关要求。然而，由于教育情境的不同及学生的差异，《规则》不可能对教师的教育懲戒作出一一对应的要求，而是作为教师实施教育惩戒的法律底线，给予教师在一定限度内实施教育惩戒的空间。但有些教师并不能在此空间中灵活有效地实施教育惩戒。为实施相对理想化的教育惩戒，教师应具有教育惩戒机智，智慧地进行教育惩戒。教育惩戒机智是教育机智在教育惩戒中的应用，是教师面对不同的教育情境时能够灵活有效地实施教育惩戒的技能。本研究从现象学视角，整理并分析自己教学实践中的真实案例，用以探讨教育惩戒机智的表现、目的，进而提出正确运用教育惩戒机智的途径。

教育惩戒机智蕴含于教师的头脑，外化为教师的教育惩戒行为。同情是教育惩戒的起点②，育人贯穿了教育惩戒的过程，因材施“惩”是教育惩戒的方法。在具体的教育惩戒行为中，教育惩戒机智可表现为以爱为核心的同情、以自省为核心的育人、以差异为核心的因材施“惩”。

（一）以爱为核心的同情

上课铃声响了，平日表现很好的小冉（本文案例中的学生均为化名）还低头忙着什么。察觉到我的关注，小冉飞快地将桌面上彩纸收起来并拿出数学课本。然而，课堂上她仍时不时地低头折纸。尽管我用眼神提醒了几次，她都没有收起来。走到小冉身边，发现她在折星星。我温和地说：“小冉，上课认真听课，课下再折，收起来吧！下课之后我们聊聊。”她没有说话，把彩纸收了起来。在办公室里，我疑惑地问：“为什么要折那么多星星呢？可以告诉老师吗？”这时，她低下了头，似乎有些不开心。我轻轻摸了摸她的头发说：“没事的，有自己的小秘密，老师能理解。如果你有什么不开心，随时都可以来找我哦！” 这时，她眼里泛着泪光，小声地说：“老师，我妈妈生病了，我想折100个星星送给她，这样她每天看到就会很开心，就能快点好起来……”我的鼻子酸了，眼泪在眼眶里打转，轻轻地抱了她一下，“小冉，老师知道你很难过，知道你想让妈妈赶紧好起来。但你想一下，如果妈妈知道你在上课时折星星，会不会不高兴？”她用力点头。我边帮她擦眼泪边说：“课下老师帮你一起折好不好？”她含着泪微笑着说：“谢谢老师……”之后的课堂上，总能看到小冉端正地坐着，认真听课的样子。

冷冰冰的教育惩戒不会有教育效果，建立于同情之上的教育惩戒才能温暖孩子的内心，促进孩子不良行为的转化。舍勒认为，同情不仅指怜悯，还泛指人们对同一种情感的分享或对他人情感的参与，是主体间性的情感经验。[1]案例中，教师对小女孩自身经历的同情使得彼此心灵相通。在整个过程中，我们可以深切感受到教师对学生的同情，这种同情蕴藏着对学生的爱。教育惩戒中的爱是独特的，它可能会藏在教师的一个动作、一个语调、一个眼神中，需要我们在细微之处认真感受。教师以爱为核心同情学生，就意味着认识到学生是与自己本质相同且共在的个体，从而进行无条件的“对话”，真正达到教育的“唤醒”作用。

（二）以反省为核心的育人

在我的学生时代，教师的体罚给我留下了阴影。现在依旧记得教师手中的木棍、严肃的表情和自己受罚时的心惊胆颤。这种教育方式带给我的，只有害怕和厌烦，我并没有从心底真正意识到自己的错误。现在，我成为了教师，决不让自己的经历重演。

有一次，班上两位学生打架了。我问“为什么打架”，只见小林在抹眼泪，小豪的脸通红，两人一言不发。我将他们叫到办公室，等他们心情稍平静后，了解了事情的来龙去脉。我批评他们：“你们想一下，打架能解决问题吗？这样对吗？”建议他们看着对方的眼睛，面对面反省。一会儿，我听到小豪小声说：“你的额头有脏东西。”接着，小心翼翼地帮小林擦试。此时我满意地笑了。

教育惩戒的关键，在于学生作为主体能正视并反思错误。教师回顾自己受到的惩戒与施加给学生的惩戒形成了视域上的融合，显现出教师实施教育惩戒的意图：促使学生从心底认识错误。教育就是引导“回头”，是顿悟的艺术。顿悟是灵魂的眼睛返回自身之内，内在地透视自己的灵肉，知识也必须随着整个灵魂围绕着存在领域转动。[2]面对面的反省是教师为学生提供的认识错误、实现顿悟的空间，意味着教师适当克制自身行为，信任学生自身完善发展的能力。然而，反省过程却出现了“意外”——犯错学生给另一个犯错学生擦额头——这正是犯错学生间所传达的一种善意。从教师露出满意的微笑中，我们可以看到教育者存在的价值：作为犯错学生情感交流的中介，扮演着引导帮助者角色，逐步引导学生向着积极方向发展。

（三）以差异为核心的因材施“惩”

上课铃声已经响过五分钟了，小静才气喘吁吁地跑到教室门口，顿时，同学们的眼神全部聚集到小静身上。性格较为内向的她低着头，红着脸，手不停寻找着可以安放的位置。老师走到她身边，轻拍其肩膀，温柔地说，“小静，我相信你一定有话对老师说。先坐下吧，我们下课再聊。”小静顾不上点头，就飞快地坐到了自己的位置上。

学生是差异化的个体，具备教育惩戒机智的教师会识别学生的差异并采用适当的惩戒方式，而非运用看似公平的方式对待不同性格的学生。梅洛-庞蒂指出，在自然态度中，身体是意向性的源头，处于世界体验的一极，所以它首先不是对象或物体，而是行为和能力，是存在本身。这时的身体是主体本身，是身体-主体。[3]案例中迟到学生的身体作为他人注视、批判的对象，由行为主体的身体转向客体化的身体，从而产生羞辱感。教师基于该学生的性格特点，通过走到她身边、轻拍其肩膀缓解其羞辱感，随后通过巧妙的语言引导其反思自身行为，最后让学生回到座位以消解羞辱感。可见，因材施“惩”能在避免学生心理受到消极影响基础上达成教育效果，是教育惩戒的必要方法。

（一）保护学生的脆弱心灵

试卷讲评课上，小雅正低头看着刚发的考试试卷。余光里看到老师出现在身边，她立即将手放到了家长签名的位置，只露出那个红红的“62”。“小雅，你的家长签名呢？”小雅又一次向下低了头，皱着眉头，想开口说话但又闭上了嘴巴。终于，小雅支支吾吾地说“在……这里”，慢慢地挪开手。此时，“家长签名”显现在面前。显然，这个签名有些独特。“小雅！”轻柔的声音让她抬起头，眼神却落到了那个歪歪扭扭的“家长签名”上。老师在小雅眼神落下的位置轻轻点了两下，温柔地说：“小雅，好好学，老师相信你可以做好！”这时，小雅微微抬起头，发现老师的嘴角正意味深长地上扬着。

孩子的心灵是脆弱的，当成人意识到孩子心灵是脆弱的时候，会唤起他们的同情和责任，即孩子的脆弱性软化了成人。[4]具有教育惩戒机智的教师在实施惩戒时，会“看到”学生内心的脆弱，并以适宜的方式保护这份脆弱。保护脆弱的过程，就是与孩子“分享秘密”的过程。案例中孩子试卷上假的家长签名是她内心的秘密。而这个秘密正是孩子自我成长的标志——也许她出于不想让父母伤心。秘密的暴露就像自我中特别亲密而脆弱的方面被发现了一样，[5]孩子的不安情绪就是因为怕秘密暴露。教师“保守秘密”的行为，与孩子在心灵深处搭建起一座沟通的桥梁，给孩子留下相对自由的空间，从而帮助其健康成长。

（二）促进学生的体察反思

课间，我走进教室，发现小平独自拿着笔站立在书架旁。“老师好！”听到这个声音，小平紧攥着笔跑回座位。我走到书架旁，发现上面留下了许多凌乱的曲线。我扫视了一圈，发现小平的眼神不知该落在什么地方，还时不时向书架这边偷偷瞥一眼。我没有说什么，拿起抹布，蹲下身子一点点地擦掉笔迹。回头时，正看到小平的眼神落在书架上，好像在想些什么。我轻拍他的肩膀：“小平，好好想想，老师相信你以后可以做好！”

孩子的成长是外界规则逐渐内化的过程。在此过程中，孩子的行为难免会出现与要求不符的情形，因此，我们要珍视成长的过程，积极地接纳孩子暂时的不良行为。然而，相当多的教师却不能正确看待这些不良行为：

“你今天怎么又迟到了？知不知道因为你迟到我们班扣了多少分？唉，这周的评比又该倒数了……”

一旦学生被看作教师竞争的工具，学生就变成了物化的个体，相应地，教师成为师生关系中的主导者，教育惩戒成为教师发泄的途径，学生自我体察反思的力量被忽视。教育惩戒的意义，一方面是帮助孩子去发现世界及他人的准则，明白生活中的合理行为；另一方面是激发对自身行为的反思。柏拉图强调，只有学生自己去体验，才是深入灵魂的教育。因此，教育惩戒作为一种辅助教师规范学生行为的方式，要注重学生的内在体验，要留给学生顿悟的时间和空间，在自身与外界同化与顺应的过程中完善自身行为。

（三）实现学生的个性成长

上课铃声已经响了，教室后面的地上还坐着一个小男孩，手拿着课外书津津有味地看着，完全沉浸于自己的世界中。在任课老师眼中，这是一个“特别”的孩子，在学校中常以书为伴，经常坐在地上看书，很少与他人交流。当有人惹到他时，会大喊大叫并做出伤人行为。我慢慢走到他身边，温和地说：“小天，老师知道你非常喜欢看书，但数学也是很有趣的……”“地上太凉了，坐到座位上去吧！”他低下头，慢慢地到了座位上。

每个孩子都是独一无二的，有属于自己的个性特点及成长节奏。为实现孩子的个性化成长，教师应努力“看到”个体的独特性，积极探寻适合成长的教育方式。教育惩戒作为纠正学生不良行为的措施，理应以独特的方式促进学生个性成长。

（一）言语

“谁还在说话？没有听到上课铃声已经响了吗？谁再说话就出去！赶紧翻到课本第35页……”

“小乐表现很好，已经坐端正看着老师了。我看还有谁表现好？哇！现在已经有三十名同学表现很好了……”

言语是传递信息的一种方式，能营造出某种气氛，进而影响师生的心灵距离。教师实施教育惩戒时，强势的言语会营造出紧张压抑的气氛，学生的不良行为迫于教师的命令而停止，师生会产生距离感，不利于良好师生关系的构建。相反，温和的言语会营造积极的言语气氛，以特殊的形式告诉学生不良行为的真相，给予学生自我反思的机会，培养学生转化不良行为的自觉性。

我仍然记得五年级迟到时的场景。我气喘吁吁地站在教室门口，大家的目光全都聚在我身上。我用余光看着老师，虽然记不清那时老师说了什么，但我记得老师的那些话带给我的温暖，从那以后，我再也没有迟到过。

言语是传递情感的一种途径，会折射出某种力量。案例中教师的言语，是自身情感的传递，消除了学生尴尬紧张的心理，促使孩子放下对老师的恐惧和戒备。这也是一种促使孩子积极发展的力量，能帮助孩子直面并反思自身行为。

（二）沉默

小浩小心翼翼地敲了敲我办公室的门，低着头走过来。“小浩，关于打同学这件事，老师想知道，打之前、打的时候、打之后你是怎么想的。”这时，师生都沉默了，只听到办公室钟表的滴答声。“老师，刚开始我并不想打同学，因为……”我静静地听着，仿佛正见证着眼前这个小男孩的成长。

教师的沉默，是对孩子责任的赋予，是对孩子成长的等待，是对孩子转变的期盼。教育惩戒不应停留于认知层面，而要与学生进行“精神对话”。伯格森区分了科学的时间（钟表时间）与真正的时间（生命时间），生命有其自身的节奏，生命的意义只能从生命的内在时间去把捉。[6]教师在实施教育惩戒时应注重学生的内在时间，促进孩子对自身不良行为的感悟和思考，构建“精神对话”时空，实现学生的自我成长。

（三）眼神及动作

自习课上，我和同桌说话时，无意间发现班主任正看着我，她的眼神让我感到害怕、紧张，似乎感觉到她对我的反感。然而，数学老师的眼神和微笑让我感到温暖，会时刻提醒自己表现更好。

不同教师的眼神及动作会带给学生截然不同的体验。当眼睛和嘴巴相互矛盾时，孩子往往相信眼睛。透过一个人的眼神，我们可以体察其心灵世界，探寻对方对自己的认同度。人与人之间眼神的接触就是存在与存在的接触，在眼神接触之中感受蕴含的情感。于教育惩戒而言，在师生眼神的接触中能生成教育意义。案例中，班主任的眼神带给学生的是紧张的感觉，学生关注点是教师的情绪及对自己的看法而非违纪行为本身；数学老师的眼神给学生温暖并产生罗森塔尔效应，学生感受到教师的期望从而自觉规范自身行为。眼神及动作是将教师的情感、教育意识以无言的形式表达，能对学生成长产生深远影响。多年之后，你可能会忘记老师教导你的话，但会记得老师的微笑，因为，这是真正深入灵魂的教育。

参考文献：

[1]张志平.情感的本质与意义——舍勒的情感现象学概论[M]上海：上海人民出版社，2006：116.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].上海：三联书店出版社，1991：14.

[3]梅洛-庞蒂.世界的散文[M].北京：商务印书馆，2005：5.

[4][7]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2014：155，170.

[5]Meares，Russell.The secret.In The pursuit of intimacy： An approach to psychotherapy [M].Australia：Nelson.1977：14.

[6]张更立.论柏格森"生命哲学"視域中的教育时间观及其对儿童教育的启示[J].全球教育展望，2011（07）：43-48.

责任编辑 徐向阳