具身学习视角下的小学英语课后作业设计

景 嫣

(南京市游府西街小学，江苏 南京 210002)

2021年“双减”政策的提出，旨在有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担(1)中共中央办公厅，国务院办公厅：《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，人民出版社2021年版。，还学生幸福成长的应然状态。“双减”背景下，如何在减轻学生身心负担的同时提升其英语学习的兴趣和效率？除了课堂教学的革新，高效的作业设计也是一线小学英语教师研究的重点课题。笔者在实践和文献阅读中发现，“具身学习”理论对于提高小学英语课后作业设计的效率，帮助学生在高质量学习体验中发展英语学科核心素养有一定的指导意义。下文将通过实例详细阐述具身学习视角下小学英语课后作业的设计策略。

一、小学英语课后作业设计的现状分析

众所周知，课后作业是课堂学习的反馈和延续，适宜的作业能够发挥积极正向的促学和育人功能。虽然随着“双减”政策的颁布，小学生的英语作业完成时间和作业量有所减少，但是不少学生依然视课后作业为负担，究其原因，低效的作业设计首当其冲。

笔者在实践和观察中发现小学英语作业设计存在如下问题：第一，目标设计缺少涉身性，忽视学生发展的个体差异。依据最近发展区理论，明确且符合学情的作业目标能够激发学生潜力并帮助其获得积极的身心体验。但是部分教师在制定作业目标时以统一的标准要求全班学生，未能考虑学生之间认知水平和经验储备的差异性，导致学生在完成作业时产生低效能感并失去兴趣。第二，内容设计缺失情境性，导致作业育人功能窄化。基于小学生具象思维占主导的特点，真实有趣的情境能够提高他们的作业效能。传统去情境化的作业内容如“题海战术”等一度让学生苦不堪言；而如今又出现了形式主义的作业情境，对于有效勾连综合信息内化语言没有实际贡献，反而弄巧成拙、化简为繁，窄化了作业的育人功能。第三，形式设计缺乏结构性，容易使学生陷入碎片化学习误区。信息化时代中人们的理解和表达方式呈现出综合化的趋势。但部分小学英语教师在设计作业时依然采用“点状式”或“单线式”思维，例如某教师在六年级第一单元语法课(副词用法)学完后，布置了三项作业：1.拼读8个副词各五遍；2.用8个副词造句一英一中；3.完成书上第14页填空。虽然三项作业涉及口头作业和书写作业且针对语法知识和技能的巩固，但是它们既不能整体呈现语法结构、功能、意义，也不能体现从知识巩固到应用拓展的能力梯度，故而学生失去了整体性的真实学习体验，影响语言学习内化的效果。

针对以上问题，如何科学合理地设计作业从而有效关联学生的认知、身体和环境，提高作业效能，将减负增效落在实处并综合发展学生的英语核心素养？强调身体感知、情境交互和动态生成的“具身学习”理论对于上述问题的解决有一定的积极指导意义。

二、具身学习理论的概述与启示

(一) 理论概述

“具身学习”概念的提出源于“具身认知理论”的发展。不同于笛卡尔的“身心二元论”观点，具身认知理论强调身体的能动性和身体与世界的交互作用。(2)Laar T. Regt H. Is Cognitive Science Changing Its Mind? Introduction to Embodied Embedded Cognition and Neurophenomenology . Theory & Psychology，2008，18(3)，pp.291-296.也就是说认知的发展不是单纯的心智活动，身体不仅仅是知识和经验的容器，在意义情境中，身心融合共同作用于认知发展。从学习观的角度看，该理论有助于抽象的概念教学转化为具象的学习行为。我国学者宋耀武等针对传统学习观，在前人研究的基础上认为“学习的发生需要学习者充分整合环境与集体内部生力资源，并以其为基础促进身体与认知、环境间的交互作用”(3)宋耀武，崔佳：《具身认知与具身学习设计》，《教育发展研究》2021年第24期，第74-80页。。郑旭东等认为，具身学习是一种“学习中行动→行动中反思→反思中实践→实践中建构”的螺旋式上升过程(4)郑旭东，王美倩，饶景阳：《论具身学习及其设计：基于具身认知的视角》，《电化教育研究》2019年第1期，第25-30页。。

由此可见，具身学习贯穿于学生个体学习的全过程，即使共同参与相同的学习过程，引发的不同身体感知和所勾连的不同经验情境也会形成不一样的学习经历和体验。所以对于学生而言，具身学习亦是一种有助于发展个体学习风格的学习方式。从具身学习视角来看，课后作业的设计也应当遵循学生认知发展的结构性规律并关注到学生的身体感知和情境体验，这样才能促进不同学力的学生都能够获得高质量的学习过程。

(二) 实践启示

针对上文提及的典型问题，笔者认为具身学习视角下的小学英语作业设计应当重点关注如下三个方面。

1. 唤醒身体感知的涉身性目标

教师在课堂上依据预设共性的教学目标实施教学和互动，但是班级学生在经历课堂学习后所产生的学习结果并不一致，所以设计适配不同学情的课后作业目标能够唤醒学生的身体感知意识，并在完成作业过程中对自己的能力水平形成真实准确的认知。例如，学习了要求四会(能听、读、说、写)单词litter，布置了抄词造句的巩固作业并给学生提出了三层目标，包括能找出课文中含有litter的句子；能在理解基础上用litter写出语义通顺的句子；能用英语准确生动地解释litter的意思。依据不同的达标要求，凸显主体性的同时个体经验被充分唤醒，从而形成不同的作业体验。

图1 情境性作业内容的功能图示

2. 引发协作交互的情境性内容

作为课后作业的对象，情境性内容承载着“协作交互”的任务。如图1所示，在作业前有效交互教材文本、课堂对话、经验信息，汇聚一切可能的关联记忆，提高任务的可理解性；在作业中引导学生自发协同身体和心智活动并获得沉浸式学习体验；作业完成后成为课堂学习的鲜活资源，提供师生间、生生间真实交流和互相作用的契机。所以具身学习视角下，情境性内容应该真实鲜活且可知可感。

3. 促进意义建构的结构化形式

作业育人功能的实现仅仅依靠具身参与和体验是不够的，学生只有自发主动地深入思考自身作业初衷、行为和结果，并在内化的过程中进行意义建构才能够实现学习的价值和意义。所以，具身学习视角下的有效作业设计应当充分关注作业形式的结构化特点，帮助学生在完成作业时对学习内容进行整体意义建构，发挥学习效能并避免陷入碎片化的机械训练误区。教师在设计作业形式时要关注语言体系的结构性和学生认知发展的结构性，例如，单元作业中针对同一知识点，每一次的形式设计是否能够呈现出学生内化的过程；课时作业每一项内容形式的设计是否涉及学生学科素养的不同方面……也就是说通过结构化作业形式将抽象的内在逻辑显性化，从而提升学生的认知效率。

那么，具身学习视角下小学英语作业设计的策略有哪些？下文以译林版小学《英语》的作业设计为例，进一步阐述不同作业类型的设计策略。

三、具身学习视角下的小学英语课后作业设计策略

根据作业功能，常见的小学英语作业包括巩固型、拓展型、创造型等不同类型。针对不同作业类型，笔者尝试依据具身学习理论设计作业目标、内容和形式，从而将每一类型作业效能最优化并更好地提升小学生英语核心素养。

(一) 身体力行：聚焦涉身反馈的巩固型作业

巩固型作业的设计在于反馈学生语言知识和技能掌握的情况。一般巩固型作业面向班级全体学生，具有达标性要求。但是达标性要求并不能满足不同学生的学情需求，所以在设计巩固型作业时需要着重推敲目标的设定，而且目标描述一定是学生可理解的表达和方式。只有与自身能力适配的目标才能够成功唤醒学生的身体感知，从而准确反馈自我掌握情况。

以朗读作业的设计为例，朗读是规范语音面貌养成的途径之一。但是不少学生尤其是高年级学生课后却很少朗读，甚至在完成作业时直接跳过朗读环节。究其原因，学生对于朗读作业的完成目标缺乏准确的认知。为了调动学生完成朗读作业的积极性并促进学生良好语音面貌的养成，笔者设计了“个性化朗读达标卡”(如表1所示)，并由学生张贴于每个单元的故事板块。从“准确度、流利度、生动性”三方面将朗读作业目标以可测评的表现描述呈现。学生在完成该项作业前可以形成清晰的目标意识，赋值的方式能够刺激学生的挑战欲，激活身体感知；完成过程中，学生需身体力行，充分调动眼、耳、心、脑、手来配合嘴巴提高效率，形成朗读的个性化体验；完成后的自我评估和后续课堂的集体反馈能够自然引领学生回忆作业过程，对自己的能力和水平有清晰的认知，并激活自我发展的内在潜能。

表1 个性化朗读达标卡

可见，在巩固型作业的设计中，涉身性目标与传统分层目标不同，它没有将目标层级与学力水平挂钩，更强调“努力”在自我发展中的价值。在清晰目标的指引下，学生身体力行获得的成就得以显现，成功的切身体验会形成身体记忆并逐渐内化成他们的个体学习经验，而这些经验会在今后关联或类似的情境下被唤醒并提高其学习效率。

(二) 身临其境：凸显沉浸体验的拓展型作业

抽象的语言知识和现象经过英语教师的加工和处理在课堂上通过意义学习语境输入给学生。那么如何体现学生掌握的程度？如何通过课后作业的布置帮助学生更好地理解并应景运用？拓展型作业主要就是为了反馈和提升学生举一反三、迁移应用的能力。而如上文所述，情境性内容对于引发协作交互、营造身临其境的沉浸作业氛围有积极意义，所以在拓展型作业中设计情境性的内容是关键。根据内容设计的主体不同，凸显沉浸体验的拓展型作业分为教师主导和师生共建两种情况。

1. 教师主导的情境性内容设计

作为拓展型作业的布置者，教师往往承担着主导者的身份。教师赋予作业内容以交互性情境，使课堂与课后相关联，书本与现实相交织，已知与新知相融汇……学生在完成情境性作业内容的过程中巩固所学、活用语言、提升思维，发挥语言学习的实用价值。

以六年级下册Unit 4RoadSafety一课情态动词的拓展作业设计为例。

表2 六下Unit 4第二课时作业设计

该项作业的设计，旨在让学生在图片的辅助下用目标语must和mustn’t写出相应的交通安全提示。教材练习的情境是两个孩子的对话。可对于六年级学生而言，这样单薄的角色扮演情境很难让他们“入戏”。结合学生的学情，笔者在原练习的基础上丰富完善了作业情境，将作业内容设计为“以交警的身份写一写图中人物行为并给出马路安全提示”。从学生作品可以看出，情境性内容促成了课堂、生活、教材三方交互，共同作用于学生有效语言的输出。通过内容描述，学生在作业前形成清晰的角色意识；作业中在情境的指引下更加投入，目标语的应用练习不再是孤立的语言表达而是跟关联语境的描述整合成一段完整的叙述；在作业完成后，不同学生的作业又自然地成为了课堂交流和互动的生成性资源。

所以说，有效的情境性作业内容能够让学生身临其境、沉浸其中，从而发挥作业的促学功能。当然，作业内容的设计不可为情境而情境，教师在设计拓展型作业时应当充分考量作业内容的情境性是否能够激发学生的兴趣并有的放矢地综合运用语言。

图2 师生共建的作业设计流程图

2. 师生共建的情境性内容设计

虽然在小学阶段，作业内容的设计者和布置者多在于教师，但是随着学生能力素养的提升，他们也可以参与到作业内容设计中。不同于为了实现目标而创设的内容语境，师生共建的情境性内容本身就具有自然而真实的交互情境。如图2所示，教师制定作业内容的指向性目标并给出示范，而学生则通过模仿设计相应的作业内容。此外，作为“审核员”，教师需确保内容的科学性和准确性。在完成内容设计后，学生在课堂上以互换作业的方式完成对方设计的作业内容，由作业设计者评定反馈。

例如，六年级下册Unit 8OurDreams一课中包含许多“职业词汇”，为了加深学生对不同职业的理解和具象感知并提高他们灵活应用词汇进行意义表达，笔者开展了一次“最强大脑”征题活动。

表3 六下Unit 8第四课时词汇复习作业设计

从这个案例中可以看出，“出题”和“答题”都是由学生完成，教师参与其中进行方向指引和审核。“最强大脑”是深受学生喜爱的一档节目，所以教师借此提升学生参与作业的积极性。布置作业时，教师给出了情境性内容的示范，当学生观察到教师出题的语境“将华佗和医生关联”这一特点后，受到启发并举一反三，从代表人物、职业特点、工作内容等方面汇聚经验和语言进行情境性表达。而课堂上交换答题并评测时，互为“出题人”和“答题人”的学生又在完成和反馈作业时自然地实现了角色的转换并更加专注于作业内容。从作业设计到作业完成都体现了情境性内容对于语言学习实用价值发挥的关键性作用。

由此可见，情境性内容在拓展型作业中占据着核心地位，能够事半功倍地实现语言迁移，提升学生的语言能力。而且，优质的情境性内容将贯穿作业完成的全过程，给学生带来真实、自然的沉浸体验，使得抽象的语言可知可感可用。

(三) 身心融合：赋能素养提升的创造型作业

巩固型作业立足于学生学习基础的夯实，拓展型作业着眼于学生综合应用能力的发展，而创造型作业则指向学生核心素养的提升。具身视角下，抽象的创造性思维养成离不开身体感知的作用，而身体感知缺少了心智反思同样会降低创造的价值。所以，创造性学习和创造型作业是身心融合的过程。据上文所述，结构化形式对于学生意义建构有积极意义。那么除了涉身性目标和情境化内容的设计，结构化形式在提升创造型作业价值方面贡献如何体现？

1. 设计结构化表达形式，培养生成性思维

语言是文化和信息的载体，结构化的表达形式有助于学生整体认知并培养生成性思维方式，实现作业内容的整体建构。思维导图、韦恩图等结构化的表达形式是一线教师板书时经常使用的，所以对于学生而言并不陌生。但是学生在进行结构化表达时，却会在提炼关键词或概括时遭遇困难。笔者认为只有熟练掌握结构化的表达形式才能够达到身心融合、手写心声的效能，也就是熟能生巧。

图3 学生作业完成中结构化表达的进阶历程

图3呈现了学生在完成作业时结构化表达的进阶历程。从中年段尝试期的词点缀图，到高年段探索期的图点缀词，再到毕业前成熟期的图文适配，不仅体现了学生思维的养成过程，也体现了学生在不断的具身感知中经验的反思与积累。这充分说明了创造性思维培养不是一蹴而就的，教师创造型作业的布置也不是提供给学生目标和情境就能实现的，还需要提供给学生充分的结构化表达机会，让他们在身心融合的体验过程中产生有效的形式与内容链接，达到形式服务内容的效果，培养其生成性思维。

2. 设计梯度化作业形式，深入过程性体验

除了思维的活跃，创造型作业的另一大特点是内容的综合。但是，“碎片化”作业思维的影响让不少学生对创造型作业敬而远之。其实，教师可以针对单元重难点设计有梯度的作业形式，通过作业形式的变化引起学生的关注进而获得过程性体验。

例如，六年级下册第三单元AHealthyDiet，主题为健康饮食。本单元的重点是通过饮食习惯和偏好的描述及分析形成均衡适量的饮食观念；语言聚焦为量词和食物词汇的搭配使用。针对同样的内容，如何通过作业形式将梯度目标显性化？根据以上分析，笔者围绕重点设计了梯度化的作业形式(如表4所示)。

表4 六下Unit 3 A Healthy Diet 梯度化作业形式设计

图4 学生制作的口袋绘本

在上表中，第一课时采用口头朗读的形式帮助学生熟悉课文内容；第二课时在此基础上选择了口头调查访谈的形式深入话题，实现课文情境向生活情境的迁移；第三课时目标内容落实到写，以倡议书的形式配合“小小膳食家写健康饮食”的情境内容，将前两课时积累的素材整合进行结构化表达；第四课时设计综合的情景剧形式作业，促成学生间的协同合作，经验交互的同时实现书面语的转译，体现语言的工具性和人文性；第五课时以口袋绘本的形式设计“编写健康饮食小小书”的作业内容(如图4所示)，在创作过程中融会贯通，获得具身体验的同时提升综合素养。可见，只有深入的过程性体验，才能够在思维发散时有的放矢。

综上所述，具身学习视角下，涉身性目标、情境性内容、结构化形式共同作用于不同类型作业的效能发挥，其目的在于转变过于强调“心智活动”而忽略“身体参与”的传统作业观，在“双减”背景下充分发挥作业的育人价值，延展小学英语教育时空，帮助学生在高质量学习体验中发展英语核心素养。