陶行知“在劳力上劳心”的具身性阐释

易彬彬

(南京晓庄学院 幼儿师范学院，江苏 南京 210017)

陶行知于1928年4月在上海亚东图书馆出版的《中国教育改造》上辑录了一篇文章《在劳力上劳心》，这篇文章在陶行知思想研究中曾受到“劳心”“劳力”阶层二分的批判与诟病。现今中国处于飞速发展的知识信息时代，重新解读陶行知主张的“在劳力上劳心”，重点应放在陶行知进行教学改革过程中对真知识和智慧生成途径的思考，将陶行知中国化的教育思考放入世界现代认知科学发展潮流中去，反思中国教育理论与世界的同步性及独特魅力。

一、“在劳力上劳心”和“身心一元”

首先，陶行知的“在劳力上劳心”实质上是讲“身心一元”。“劳心与劳力并重虽似一元论，实在是以一人之身而分成两段，一段是劳心生活，一段是劳力生活，这种人的心与力都是劳而没有意识的。这种人的劳心或劳力都不能算是真正之做。”(1)陶行知：《在劳力上劳心》，载周洪宇编：《陶行知教育名篇精选》，福建教育出版社2013年版，第52页。“劳力”是“手”的参与，“劳心”是“脑”的参与，在探究事物真理的过程中，知识是在“手脑相长”的途径下产生并不断推进的。在陶行知的表述中“手”“脑”是不可分离的，“手到心到，才是真正之做”。“手”和“脑”作为学习的主体，既不是同时，也不是同等地被分别作为主体存在，而是作为一个统一体成为学习的主体，“身心一元”是身与心相通、相渗、相融，“手”与“脑”的联结，是双向共时、一体无别的。

其次，陶行知认为“在劳力上劳心”是事理的探究、阶级的消亡、大同社会创造的哲学基础，也即认识论基础。“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理。人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级。征服自然势力，创造大同社会，是立在同一的哲学基础上，这个哲学的基础便是‘在劳力上劳心’。”(2)陶行知：《在劳力上劳心》，第53页。认识论即个体的知识观，陶行知认为知识本身有真伪，思想与行动结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的。从“行”到“知”，在行的经验基础上生成的是真知识，与真知识相对的是一味抄袭、贩卖的，脱离真实环境、脱离实践体验的伪知识。教材、课程、教法都是工具，是给人来用的，不能本末倒置，把工具当作终极目标。唯教材、课程、教法为上，而脱离了人的“身体”，忽视了身与心的体验，这样获得的知识就是伪知识。

二、“身心一元论”的具身探源

陶行知提出的“在劳力上劳心”与他的教学法“教学做合一”一以贯之，我们可以清晰地看到教育过程中人的主体性被彰显，“做”成为了教与学的基本方式。从哲学观的传承与创新上来看，陶行知的“身心一元论”脱胎于中国传统哲学，又接受了杜威的心智具身性思想。

陶行知的认识论观点主要受到王阳明的“知行合一”的影响，为此他把名字从陶文濬改为陶知行。王阳明将“知行合一”纳入“心学”体系，“心即理”实际上即为“圣人之道吾性自足”中的“吾性”作为一种绝对圆满的理念形态而存在的，“心”作为纯粹的“知”的本体，“知”作为“行”的“前形态”，“行”是“知”获得“客观化”的过程。正是这一过程使作为“行”的“前形态”的“知”获得不断显化而被表达于经验领域，同时又使“行”的内在形式获得其外在化。虽然陶行知批判王阳明的将心作为认知本体，他认为行才是认知世界的本体，“知是行之始，行为知之成”被创造性地改成“行是知之始，知为行之成”，但依然可以探源到他的“身心一元论”是受到王阳明的“心学”启发，在探究的过程中他是接受心身和合观的。

陶行知后来远渡西洋在哥伦比亚大学攻读教育学博士，他在“身心一元论”上接受了杜威的自然经验主义影响。杜威认为实际生活处于永远流动的状态，经验总是片面的，永远不能自给自足，只有纯粹的理性是全面的、无所不包的。古代哲学认为经验是身体感官反复和事物接触得到的结果并保存和得以巩固下来的一种常规方法，如果情境相似就能获得预见，因此杜威指出希腊哲学认为“经验只是手艺人的技能，而且经验徘徊在自我吹嘘、假冒哄骗、假象惑人的边沿，与理性所掌握的现实完全不同”(3)约翰·杜威著，魏莉译：《民主主义与教育》，长江文艺出版社2018年版，第236页。。而杜威的“经验”对古代哲学观点进行了改造，并纠正了近代哲学把经验简单看作感觉，认为经验是借助感觉而“知”的模式，杜威的自然经验主义认识到行动可以加以指导并吸收思维所提出的一切，“经验”不再是经验性的，而变成实验性的，理性不是高高悬置的纯粹意志，而是行为与环境结合过程中头脑对事实的分析与重组。杜威的认知关注了行动中的头脑，“做中学”的“学”不被视为可以脱离身体的精神性“程序”或“软件”，“做中学”把个体认知置于环境和身体的整体背景中,强调了个体在做的过程中的生理和生物因素对认知的塑造和影响。经验是有机体与环境交互作用的产物，经验具有内在的整体性和连续性，经验具有实验探究的性质。杜威在他的实验逻辑论文中清楚地指出，思维并不是“只在皮层内发生的事件”，他认为“在孩子们进学校之前，他们通过手、眼和耳来进行学习，因为手、眼、耳是孩子们行动过程的器官，他们从日常的活动中理解行动的意义”(4)约翰·杜威著，魏莉译：《民主主义与教育》，第127页。。杜威把经验说成是活的人类和自然的社会环境之间相互作用的总和。他将“认知”和“探究”这两个术语应用于经验的某些阶段，来指代正在进行的认知过程。作为一个过程，认知涉及经验的关键阶段，行为与身体体验是密切相连的，探究是透过这个连贯的过程和行为来领会经验的意义。一旦认知把这种连贯关系打断或者二分，容易让教育者陷入身体器官阻挠精神活动的困扰之中，会把知识获得和在环境中的运用设想为通过限制身体、约束身体来控摄大脑进行一种纯粹的表征符号运算。杜威的“经验”说与中国传统哲学身心一体的认识关系不谋而合，受到杜威的影响，陶行知提出“教学做合一”“在劳力上劳心”“手脑相长”，他的认识论也继承、包含了杜威实用主义经验论中的早期具身认知的特点。

三、“真正之做”的具身意涵

“真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力。这样做的人要用心思去指挥力量，使能轻重得宜，以明对象变化的道理。这种人能以人力胜天工，世界上一切发明都是从他那里来的。他能改造世界，叫世界变色。”(5)陶行知：《在劳力上劳心》，第52页。陶行知所指出的“真正之做”已然隐含了具身认知的基本命题。具身认知理论反对传统的认知理论将心智活动与感觉运动相割裂的身心二元论，强调主体的生理体验在认知结构形成中的重要作用。具身认知提出认知不仅仅只是借助身体这样的“硬件”来表达，其功能的实现是依赖于身体。我们从以下几个方面来看“真正之做”的具身内涵：

(一) 认知过程由身体决定

认知进行的方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的，也即身体的结构和性质决定了认知的种类和特性。(6)叶浩生：《身体与学习:具身认知及其对传统教育观的挑战》，《教育研究》2015年第4期。陶行知认为知识与智慧是有区别的，人的禀赋各不相同，生成的智慧至为不齐，智慧的不齐犹如人身体的高矮不同，是跟人的身体内部略微差异有关的，这种差距是渐次的差距，并没有阶级对垒。“手”和“脑”决定了“劳力”与“劳心”两种认知。劳力的是田呆子，劳心的是书呆子，也就是劳力与劳心这两者分离，没有贯通，导致劳心的读书人“软手软脚”，头脑也是呆头呆脑，而劳力的工人农民“笨头笨脑”，手脚也是粗手粗脚。(7)陶行知：《目前中国教育的两条路线——教劳心者劳力、教劳力者劳心》，载周洪宇编：《陶行知教育名篇精选》，第113页。

(二) 认知过程具有非表征特点

认知并非是脱离身体的、单纯发生在颅内的抽象表征符号的加工和操纵过程。陶行知指出“手脑相长”，动动手、动动脚，“一双手可以变化我们的脑筋。手做了工，脑筋就变化了。一经变化之后，手与脑筋互相长进”(8)陶行知：《手脑相长》，载周洪宇编：《陶行知教育名篇精选》，第117页。。脱离“手”的“脑”产生的是伪知识，“手”和“脑”联合产生的才是真知识，人们在“手到心到”的“真正之做”的过程中产生的主观感受和体验为认知产生提供了基础内容。认知即是在“真正之做”的过程中“手”与“脑”作用于世界时发生的东西。

(三) 认知、身体、环境是一个系统整体

心智在大脑中，大脑在身体中，身体在环境中，认知发生于身体作用于环境的实时动力系统中。陶行知在1929年提出的“真正之做须是在劳力上劳心”是一种中国式的具身认知的表达。陶行知说“同处一个环境，同等的智慧可得同等的真知灼见”(9)陶行知：《“伪知识”阶级》，载周洪宇编：《陶行知教育名篇精选》，第67页。，看到了环境、智慧、真知的关系。认知是“身心一元”的，而身体又是嵌入环境之中的。各具禀赋的身体生成的智慧和环境组成一个动态的统一体。

结语

陶行知认为真正的做是在劳力上劳心。做不但要用身上的器官，包括耳口鼻四肢百体；而且要用身外的一切工具，这工具涵盖了文化工具，如书本、前人的经验及其他物质工具。传统教育重视文字、书本，忽视身体参与的过程，很容易造成知识与生活的割裂，知识作为一种固定的、静态的表征而存在，生活千变万化，情境千差万别，没有大脑、身体、环境的整体耦合获得的知识就是伪知识。陶行知提出劳力上劳心算为做，做本身就是要求身体与精神的合作。做的过程也即认知过程，“手脑相长”的具身认知过程中劳力的“手”和劳心的“脑”不是身体刺激的接收器和反应的执行装置，“手脑”“身心”是一个整体，作为一体共时的存在，具身认知过程是心—身—环境的动力耦合，即个体根植于情境和具身动作技能的运用。陶行知吸收王阳明和杜威的思想精髓，又在他们的理论上有推进，陶行知提出“行知行”，在这个过程中的“知”不是一个既定心智对既定世界的静态表征，而是以脚踏实地的“做”为中心，精神会随着“做”而愈发奋发。在多媒体、虚拟空间高度发展的今天，我们再回头来思考陶行知的“在劳力上劳心”，将启示我们，教师的教学传授方式和学生的学习方式需要更多地身心的结合，教与学的过程通过手脑参与、身心融合体验促进认知生成更大的灵活性与迸发更强的创造性。