提升学校课程计划一致性：为何与何为

2022-06-21张玉华

上海课程教学研究 2022年4期

◎ 张玉华

为增强课程对地方、学校及学生的适应性，21世纪初我国颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”［1］，课程规划由此成为学校课程领导的题中应有之义。《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）》再次强调：学校应依据国家课程设置要求，结合办学目标、学生特点和实际条件，制订满足学生发展需要的课程实施规划。［2］无论在理论层面还是在实践层面，学校课程规划的编制与实施都日益受到关注。

在上海课程改革实践中，除了研制三至五年的学校课程规划，还强化了与之相匹配的学年度“学校课程计划”的编制与实施，以深化对学校课程实践的设计与引领。已坚持十余年的“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究项目”始终将学校课程计划作为重要研究领域之一，先后回答“如何有效编制与实施课程计划”“如何基于证据更新学校课程计划”等问题。在自2019年启动的第三轮研究中，项目组以“学校课程计划要编好，更要用好”为目标导向，进行更“尽精微”的实践研究，学校课程计划一致性是其中研究视角之一。

一、提升学校课程计划一致性的主要理据

学校课程计划编制与实施，是学校按照国家、地方课程方案和课程改革文件精神，结合学校课程愿景、生源特点、师资条件、课程资源等实际情况，进行忠实执行取向下的校本调适，对学校课程进行全面规划与整体安排，创新解决实践过程中的具体问题，以更好地实现国家培养目标、促进学校课程高质量发展的学校课程行动。为何要强调提升学校课程计划编制与实施的一致性？具体而言，主要有如下三个方面的理据。

（一）落实国家和地方课程方案的必然诉求

国家、地方课程方案以及相关政策的落实是学校课程计划一致性的基本起点。国家课程政策，既包括依据国家教育方针和目标制订的课程方案、课程标准、教材等，也包括体现国家教育改革总体方针、战略、规划的政策文件。国家课程政策体现国家教育意志，对学校课程具有导向、规范、指导和调控功能，是学校课程计划编制和实施的根本性依据。

美国学者古德莱德（Goodlad）将课程划分为五个层次：一是“理想课程”，指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程；二是“正式课程”，指由教育行政部门颁布的课程标准、提出的课程计划、出版的教科书；三是“领悟课程”，指任课教师所领会的课程；四是“运作课程”，即在课堂上实际实施的课程；五是“经验课程”，即学生实际体验到的东西。［3］按照这个层次划分，学校课程计划应该属于国家“正式课程”与教师“领悟课程”之间的学校层面的“领悟课程”，上承国家和地方课程方案，下接学校教师课程实践，是学校将国家正式课程转化为学生经验课程的重要桥梁，是国家课程政策在学校落实的首要保障。学校必须准确理解课程政策的理念和内容，最大程度地将其全面体现并落实于课程计划之中，回答好“培养什么样的人”“怎样培养人”的根本问题，保障国家培养目标的实现。

（二）学校课程计划编制与实施的本质属性

1987年，美国著名经济学家、认知心理学家赫伯特·西蒙（Herbert Simon）在其《关于人为事物的科学》一书中提出，这个世界本质上是“设计的”世界，人类设计的“人为事物”加上大自然缔造的自然事物一同组成了我们这个错综复杂的世界。西蒙将设计思维定义为：一种在现有的条件下寻求更好方案的过程。［4］显而易见，学校课程计划也是一个“人为事物”，体现基于设计的实践特征，为了实现培养目标、解决现实课程问题，学校管理者、教师、学生和专家等共同努力，在真实情境下进行设计并开展实施，根据来自实践的反馈不断改进直至形成可靠而有效的设计。

以设计为中心的研究主张分析教育实践中的各种一致性。一致性这个概念贯穿整个教育领域，不但可以用于教学研究，也可以用于课程研究，以设计为基调的教育实践都与一致性有关。［5］文献研究表明，较多关于学校课程规划的研究也把一致性作为重要指标。［6—8］崔允漷等学者认为，校本课程规划是否专业主要体现在规划内部的一致性上，一致性是校本课程规划发挥功能的基本保证。［8］

（三）提升学校课程计划有效性的现实需要

经过十多年的实践探索，上海市中小学实现了从“一张课表”到“一份计划”再到“一个行动过程”的转变。问卷、访谈和调研均表明，学校课程计划编制与实施已经成为上海市中小学课程建设常规性工作，在规范课程行为，凝练团队共识，促进实践反思，积淀课程经验等方面发挥积极作用。

但是，“合一致”是当前学校课程规划方案最薄弱的方面。［7］总体而言，对于学校课程计划的实践和研究仍然处于起步阶段。和其他方案一样，学校课程计划在实施过程需要经历课程行为主体的多次转换，从学校领导、中层管理到学科教师，乃至学生和家长，这个过程存在理解领悟的落差、运作执行的落差和经验成效的落差，动态过程充满不确定性，由此带来课程计划“为编而编”“流于形式”“难以奏效”等实践困惑。实践研究表明，若要充分发挥学校课程计划的实践效能，则需要进一步重视计划的过程属性，努力提升课程计划一致性。

二、提升学校课程计划一致性的实践框架

哲学中，“一致性”指系统中不含矛盾，是形式系统的重要性质。目前，大部分对于学校课程规划一致性研究主要限于对计划文本编制结果的分析和评价，认为“合一致”是指规划方案中各个要素之间的一致性和学校课程设置与国家/地方一级课程设置方案中规定的一致性［7］。毫无疑问，这是课程计划一致性的重要内涵。

但是，学校课程计划不仅是一份保障学校课程有序运作的静态文本，更是一个推动学校课程持续发展的行动过程。无论是研制、实施学校课程规划，抑或是评价学校课程规划的价值，“过程性”都是极其重要的视角。［9］如果能从系统的、动态的、过程的视角理解并促进课程计划一致性，将有助于其实践价值的进一步彰显。

提升学校课程计划的一致性，是指为了更好地实现课程目标，在一定条件下对课程计划编制、实施、评估、更新等运作过程施加影响，促进计划要素、实施环节、主体行为等不同因素之间相互协调、支持配合并形成“合力”。需要强调的是，提升课程计划的一致性不是旨在“控制”，而是为了促进沟通分享，形成价值认同，以课程目标作为共识来建构学校课程的集体行动。

基于实践研究，构建提升学校课程计划一致性实践框架如图1所示。首先，学校课程计划是基于国家课程政策的执行性行为，计划一致性的行动“出发点”是领悟、体现并落实国家课程政策；其次，学校课程计划是基于学校的课程建设领导行为，计划一致性的行动“落脚点”是成为学校课程建设的行动指南，引领学校各类课程主体专业行为的持续优化；最后，课程计划一致性应体现并贯穿在计划“编制—实施—评估—更新”的全过程。

图1 提升学校课程计划一致性的实践框架

（一）课程计划编制的“内部一致”

学校课程是个非常复杂的巨系统，需要对各个方面进行深思熟虑，极大考验并体现学校课程领导力。课程计划一般包括课程背景分析、课程目标、课程结构、课程实施、课程评价、课程管理保障六大要素，相互联系、相互影响、相互制约。

课程计划编制的“内部一致”具体包括两层含义（见图2）。一是课程“目标—结构—实施—评价”四个核心要素之间保持一致，以课程目标实现为核心，回答泰勒课程原理的四个基本问题，相互支持、协调、无矛盾；二是计划整体逻辑要保持一致，课程背景分析为学校课程整体设计和持续改进提供依据，课程管理保障为学校课程体系的整体实施提供支持，让计划成为系统、可信、有力的整体，体现思想的建构性、情境的独特性、策略的可行性和成效的可期待性。

它虽然很像北方人爱吃的毛鸡蛋，但吃法上其实更有趣。将即将孵化的鸭蛋煮熟，在蛋壳微微裂开时，先吸一口肉汤，然后用力一嗦，蛋壳里的蛋黄和小小鸭便被吸入口中。

图2 课程计划编制“内部一致”示意图

（二）课程计划实施的“外部一致”

纵观学校课程计划，“规范”和“改进”是其两个基本着力点。“规范”指向落实国家课程方案，规范学校课程实施，保障课程育人目标实现；“改进”指向国家课改导向下基于学校实践情境的创新行动，学校课程“没有最好，只有更好”，持续完善学校课程，追求课程育人目标的更好实现。其中，“规范”部分可以直接实施，但“改进”部分往往只是做总体部署，需要下位、微观层面的计划予以配套实施，保障课程计划落细、落小和落实。

课程计划实施的“外部一致”是指将计划中的重要课程决策、目标、内容等逐级分解，转化为相关部门、年级组、教研组乃至教师个体的实施计划，形成一个课程目标实现统摄下的有关联的整体，明确“为何做，做什么，谁来做，什么时候做，怎么做，做成什么样”，人人卷入，个个有责，唯有如此学校课程计划才能得到切实推进。例如，上海市风华初级中学推进学科实践性学习过程中，各层级计划关联如表1所示。

表1 上海市风华初级中学推进学科实践性学习各级计划摘录

（三）课程计划评估的“横向一致”

类似于“教—学—评”一致性，课程计划评估的“横向一致”是指计划“编制—实施—评估”之间的一致性。如果编制与实施不一致，则会导致通常所说的“两张皮”现象，课程计划成为无用的摆设，长此以往学校课程会面临无序、失范的危险；如果实施与评价不一致，那么评价会失去导向和监测功能，教师执行课程计划的积极性也会因此受挫，课程高质量持续发展无法得到保证。

评价是一种具有多种变式的活动，不同的课程决策会导致不同的评价方案。［3］评价的直接目的是要确定该课程计划实施有什么效果，这些效果与预期的目标是否一致？在时间、精力等有限的条件之下，课程计划的评估还是需要聚焦到“少数关键”，一是课程目标达成度的评估，二是学校课程改进成效的评估。基于证据得出结论，为课程进一步决策提供依据。

（四）课程计划更新的“纵向一致”

每一轮的课程计划实践是学校课程的一次迭代与更新，意味着部分问题的解决和更高质量的追求，体现持续改进的学校课程高质量发展的基本特征。

首先，课程计划更新的“纵向一致”意味着上一轮和下一轮课程计划之间要首尾呼应、连贯一致。对上一轮课程计划的有效经验进行制度化，进入下一轮计划的“规范”部分；对上一轮课程计划的遗留问题进行持续解决，进入下一轮计划“改进”部分。以上两者成为上下两轮课程计划对接的榫卯，实现无缝对接，积淀课程经验，促进持续改进，追求课程目标实现的最优化。

其次，课程计划更新的“纵向一致”还意味着要“咬住青山不放松”，持续聚焦同一课程关键问题的解决或某一改进发展目标的达成。因为规模再小的课程变革，变革计划的实施也需要三至五年，并需要在整个变革过程中开展正规培训和现场指导。［10］迭代思维是在实现若干小周期循环改进的基础上实现大周期的循环改进，如果没有对锚定问题的持续解决，“迭代”只是一个时髦的空词。

三、提升学校课程计划一致性的行动建议

学校课程计划编制与实施是学校课程实践的“熵减”过程，艰辛而不易，要形成常态不是那么容易的事。提升学校课程计划一致性，开始时需要“有意而为之”的刻意练习，然后需要“坚持不懈”的长期行动，最终才能成为“无须提醒的行动自觉”，成为学校课程实施的一种行为习惯和心智模式。

（一）提升课程计划一致性审视意识

为了某个目标不断设计与改进, 是专业化的基本途径。［11］“一致性”犹如一面镜子，经常审视，让它成为固定并具有规律性的行动，有利于促进课程计划行动中的反思，在课程目标引领下寻找实践中的不足并思考如何改进与提高，从而对课程实践有更深层次的理解，提升学校课程建设自我效能感。

（二）完善课程计划运行的程序规则

改革的最大障碍可能存在于全体教职员工的“惯性”之中……因为我们有自己信奉的传统和习惯，而且不想改变它。［12］提升课程计划一致性，要求学校课程进一步从粗放型管控式管理走向精细化专业型领导，通过专业影响的方式，引导学校课程实践方式的优化。从实践框架可见，整个过程每个环节的实现与否，除了需要具体布置给哪个部门来完成外，还需要制定完成这项工作的程序与规则，包括提供一系列具有导向性的工具、规范或操作策略，才能做到制度化、常态化、充分化，保证每一个环节能够被有质量地完成。

（三）加强区域层面的研究、引领与支持

新颁布的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）》明确要求：市县级教育行政部门应指导学校做好课程实施规划。学校的课程实施规划应报上级教育行政主管部门备案，作为开展学校教育督导的重要依据。［2］学校研制、实施课程计划的水平和学校课程建设水平成正相关，集中反映以校长为核心的学校课程管理团队的专业素养。随着课改的持续深化，区域教研应在重视学科教研的基础上进一步关注学校课程整体研究，纳入教研范畴，建立组织保障，深化实践研究，促进分享交流，有针对性地解决学校课程计划实践探索中的突出问题，为学校提供有力的引领和支持。