指向高层次思维能力，构建创联式教学模式<br/>——基于绿色指标的教学改进与实践研究

指向高层次思维能力，构建创联式教学模式
——基于绿色指标的教学改进与实践研究

2022-06-21◎王冰

上海课程教学研究 2022年4期

◎ 王冰

课堂改进是教与学方式变革的重要体现，促进课堂教学的转变，培养学生的思维品质是教学变革亟须破解的问题。本文针对初中教学改进中面临的高阶思维提升问题，基于学校的学生分析和教师教学调研，以教学模式变革为突破口，探寻初中课堂改进的有效路径。

一、研究背景

2018年上海市初中学业质量绿色指标综合评价数据表明，交大附中附属嘉定德富中学（原为上海市嘉定区德富路中学）八年级学生在数学学科的“反思”和“聚合”过程表现水平明显低于市、区均值，在科学探究能力的过程表现水平和英语学科中的写作表现水平总体偏低。随之，我校对七年级学生开展了全样本学习需求问卷和学习能力调研，数据反映出的问题是：学生知识迁移能力薄弱，不能有效应用知识解决问题；学生合作、探究、表达能力欠缺，课堂自主学习空间有限。由此可见，我校学生在“分析、评价、创造”等高层次思维［1］发展方面不容乐观。

针对上述问题，项目组教师经过大量课例研究，主要发现以下三个原因。

（1）在课堂教学中教师过于注重单个知识点的理解与巩固，缺乏单元视角下的知识点之间联系的结构化教学。

（2）教师在课堂教学中缺乏知识联系生活的真实情境设计，对发展学生在新情境下迁移知识解决问题的能力不够重视。

（3）教师设计合作探究的课堂学习活动能力不足，课堂比较封闭，不开放。

因此，“如何通过课堂教学模式的改进提升学生的高层次思维？”成为我校教学改革的方向。历时四年，经过现状分析、模式构建、推进深化和反思拓展等阶段，我校通过实践探索和理论建构，构建了符合初中学生学习特点的“创联式教学模式”。该模式体现出知识习得的结构性和能力发展的情境性，引导学生在真实情境中围绕核心问题进行主动探究，寻求证据、解释、应用迁移、评价，引导学生在解决不同情境的问题过程中掌握结构化的知识体系［2］，发展学生的“分析、评价和创造”高层次思维。

二、创联式教学的内涵与实施

（一）创联式教学的内涵

按照课堂教学环节，创联式教学可分为三环节六要素（见图1）。

图1 创联式教学模式

1.“创设情境联系本体”环节

本环节主要是体现以学生为主体的前提下，教师主导创设情境的教学启动环节。此环节通过教师的情境创设，目的在于引导学生提出有探究价值的问题，进而带着问题去学习、去探究，为下阶段的学习建构提供探究方向和范围。

2.“创引建构联结客体”环节

本环节是课堂教学中的最主要环节，该环节注重学生的自我“知识建构”，而非教师注入式的被动建构。本环节包括两个教学要素：探究和建构。教师设计教学行为活动方案，学生带着问题疑惑参与到多元的教学活动中去，探究问题实质、解疑除惑、掌握知识和思想方法，从而达到自主建构的目标。

3.“创新拓展联动应用”环节

本环节主要通过知识情境的创新拓展、实践应用活动、评价引导手段，培养学生掌握知识概念的宽泛化应用能力，促进学生思维辨析和知识归纳能力，促进学生知识概念的意义建构，是学习者新旧经验及情境相互作用的过程。本环节包括两个教学要素：应用和评价。教师要启发学生挖掘新情境问题中的已有知识内涵；引导学生注重新情境问题对原知识内涵的讨论范围和限制边界［3］。评价目的就是引导学生自我再建构，最终从“知识建构”过渡到“意义建构”，达到深度学习，发展高层次思维的目的。

（二）创联式教学模式的实施

基于大量的课堂实践，我们对课堂中的六个要素分别进行了清晰的描述，形成一个简要的实施框架。强调教与学流程的横向对应和融合一体性，即突出创与联的对应整体教学特点，以“联的效果”来评价“创的价值”，来体现“学的逻辑”。六个要素是创联式教学的步骤，对每个步骤中教师如何教学，学生如何学习，教学资源如何应用，课堂氛围如何调节等问题，需要进行更细致的规定。教学操作要点对教师的教和学生的学作了明确的规定和描述，教师可以对照每个要素进行教学设计，结合学科知识的特点，进行灵活的课堂教学。具体内容见表1。

表1 六要素具体操作要点

六个要素只是创联式教学的外显形式，要真正把创联式教学的理念体现在课堂中，需要对创联式教学内隐的学习理念、教学理念和课程理念有深入的理解，既要对其理念获得整体的感知和认识，也要对具体的教学要点和实施细则有准确清晰的把握，才能体现在具体的课堂行为中。［4］

对教师而言，如何把创联式教学的每个环节做到位、做扎实，并且切实有成效，这对教师的专业能力有很高的要求。面对这种挑战，学校基于教师学习的特点，以学科组为载体，开展围绕创联式教学的专题教研活动。每个学科选择本学科在落实创联式教学过程中最棘手的环节为突破口，开展主题教研活动。在常规的教研活动中，围绕课堂情境中的问题，进行系列化、主题式教研，将教师在课堂中的问题转化为教研主题，通过研讨，进行教学设计，开展课例研究。

三、创联式教学实践案例

在创联式教学过程中，我们根据学科特点和教师自身的专业能力，基于课堂教学实践，进行不同层次的探索，积累了丰富的案例。笔者以沪教版《生命科学》八年级第一册第三章“健康与疾病”中第二节“人体的免疫功能”内容为例，针对创联式教学中的“创引建构，联结客体”环节中如何体现“探究”“建构”两个要素进行阐述。

（一）通过故事情境设计有趣的学生探究活动

感冒是每一个人或多或少都有过的经历，以“感冒”为话题引入，提出“感冒有什么症状？”“引起感冒的原因有哪些？”等问题引发学生的质疑“人到底为什么会感冒呢？感冒之后为什么又会自己痊愈呢？”以生活中常见的话题导入意在联系学生生活体验，拉近教师与学生之间的距离。

本节课的探究分为两个环节：①人体三道免疫防线的组成的探究；②判断三道防线差异的探究。第一个环节是通过B型流感病毒“BB”的角色创建、作战宣言和三段多媒体剪辑视频创设大故事情境，引导全体学生共同探究人体三道防线的组成和作用，激发学生学习兴趣。大故事情境包括三个小故事：①故事1——BB发动攻击（入侵第一阶段）；②故事2——两军交战（入侵第二阶段）；③故事3——人体特种部队（反击入侵第三阶段）。每一个故事由一段视频呈现，对应人体三道防线。这里教师应强调，病毒进入人体后大量增殖是由病毒外壳内的RNA决定的，为后面的学习作铺垫。

此环节主要以视频图片资料为抓手，引导学生自主思考人体三道防线的组成。通过跟随病毒BB进入人体经历的三个阶段，联系自身感冒经历的三个过程，感受人体身体结构的精密性和功能的完善性。

在了解人体三道防线的知识基础上，由BB的战后感言激发学生们的疑问“为什么BB会失败？”“第三道防线特殊在哪里？”“前两道防线有什么共同特点？”学生自然而然会相互讨论起来了。因此，教师在这里可以进行活动设计。

判断三道防线的差异，区分非特异性免疫与特异性免疫是本节课的难点，如果由教师直接讲授，学生难以理解，更难以迁移和应用。因此，教师通过病毒BB的战后感言引发学生思考三道防线的差异，并设计小组活动来合作探究人体对抗病毒BB的三道防线在遇到其他病原体是否发挥作用，从而总结归纳出前两道防线与第三道防线在作用对象、作用时间、作用强度等方面的不同，最后自然而然引出非特异性免疫和特异性免疫的差异。

图2 创联式教研模式

（二）基于问题链的知识建构过程

进行小组活动之后，教师设计一系列问题引导学生构建知识，问题如下：①霍利对抗B型流感病毒入侵的三道防线在面对其他病原体时是否发挥作用？比如脊髓灰质炎病毒、鼠疫杆菌、麻疹病毒、乙脑病毒、乙肝病毒、艾滋病毒等？②对抗B型流感病毒的第三道防线不管用怎么办？③第三道防线有什么特别之处？④BB说改头换面，卷土重来是什么意思？⑤它主要改哪里呢？

教师通过创设一系列相关的问题链引导学生从浅层思考到深层思考，逐步解决三道防线的差异性，在此基础上理解非特异性免疫和特异性免疫中“特异”两字的含义，以及人体的免疫功能这种生理功能在防御、稳定和监督三个方面所发挥的作用。

整堂课以“感冒”话题导入，以“感冒”的过程进行探究，以“感冒”的再发生过程为应用。学生通过分析归纳出感冒之所以不断发生是因为病毒容易变异，并延伸到疫苗的工作原理和计划免疫的重要性。因此，教师在进行创联式教学设计时应使课堂教学环节都围绕一个情境展开。整个教学过程是以情境为主线设计学生探究活动。学生在探究过程中建构知识，巩固应用，为后面延伸到其他情境解决新问题打下基础。阶梯式的学习符合学生发展高层次思维的需要。

四、创联式教学的成效与思考

（一）促进了学生高层次思维能力的培养

创联式教学对学生高层次思维能力的培养具有明显的促进作用。通过2018年9月和2020年9月的问卷调查和我校学生学业成绩的对比分析，创联式教学的实施对学生的学习兴趣、课堂参与度、知识掌握深度和探究能力都产生较为明显的影响，显示出创联式教学的确对初中课堂教学的改进是合适的。通过大量的创联式教学课堂实录的视频研究，发现教师对课堂学习活动的设计和课堂师生对话的深度有明显改善，在调动学生的自主学习、引导学生课堂深度讨论以及学生表达、分析、综合、评价、创造等方面有积极的促进作用。

（二）教师的教学转化能力是课堂改进的基础

从学科教学的改进来看，很多教师是在持续深入的实践中对创联式教学理念和实践的理解更加深入。教师在实践中逐渐内化这些理念，把学科知识、教学设计的知识转为课堂情境中的教学行为。学校在推进创联式教学过程中，积极探讨教研模式，强化教师对课堂情境中问题的研讨，形成教学转化能力，这是课堂改进的基础，课堂改进需要教师教学转化能力的持续提升。