小语课堂教学“核心问题”设计的应有视角

陈彦旭 徐朝辉

摘   要：小语课堂教学中，以学习为中心，基于学的视角，提炼、设计核心问题，能有效调动学生主动参与学习。以学习为中心，有效设计核心问题应“着眼因学施导，设计核心问题;助推深度学习，设计核心问题;整合课程资源，设计核心问题”;通过核心问题引领，导向深度学习，从而实现知识的自主建构和能力的全面发展。

关键词：小学语文;核心问题;课程资源;学的视角

中图分类号：G623.23    文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2022）13-0007-03

学生是学习的主体。课堂教学中，以学习为中心，基于学的视角，通过提炼、设计核心问题，有效调动学生主动参与学习，为学生打开一条自主探究的通道;让学生在教师引领下，导向深度学习，充分展开高层次思维，从而实现知识的自主建构和能力的全面发展。

一、着眼因学施导，设计核心问题

教师是学生学习活动的催化剂和助推器。教师的重要作用之一是因学施导。教师要正确认识和处理“教师、教材、学生”三者的关系，“让学生带着教材走向老师”;根据学情，从学的视角，有效设计核心问题;通过核心问题导学、导练、导评，引导学生积极、主动地参与学习过程。

（一）紧扣目标，抓准核心问题

有效设计核心问题的关键是精准把握核心学习目标。教师必须精准把握学科课程标准，认真领会课程标准所要求达到的相关学段目标要求;同时在整体把握课程目标与教材内容联系的基础上用心揣摩教材编者的意图，对文本进行科学解读，紧扣学习目标设计核心问题。

例如课文《把我的心脏带回祖国》，核心内容是讲波兰音乐家肖邦身在异国他乡不忘亡国之恨，弥留之际请求把心脏带回祖国，表达了对祖国强烈的爱。

“有感情地朗读课文”“初步领会文章基本的表达方法”“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象深刻的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”以上是义务教育第三学段（5～6年级）的课程目标要求。为此，笔者根据三课时学习目标分别设计核心问题：一、“了解课文主要内容，有感情地朗读课文”;二、“抓住埃斯内尔为什么把泥土作为特殊礼物送给肖邦和弥留之际肖邦为什么请求姐姐把他的心脏带回祖国两个问题，引领学生品读人物细节描写，体会作者思想感情”;三、“背诵感人章节，复述故事梗概;延伸吟诵经典，产生情感共鸣”。

（二）化繁为简，提炼核心问题

针对有些篇幅较长或文体特殊的学习内容，要在把握核心目标基础上，通过提炼核心问题，化繁为简，避免面面俱到，主次失当。

例如学生在学习散文过程中，常常是觉得文章语言很美，就是读完以后不知文章重点要表达的是什么。《安塞腰鼓》是篇抒情散文。这篇文章通过描写安塞腰鼓“强健的舞姿，沉重的响声，震撼人心的力量”来赞美黄土高原人粗狂、豪迈、开放的性格。“好一个安塞腰鼓！”这句话在文中出现了四次，是文章的主线，更是文章的眼睛。在学习《安塞腰鼓》一文时，可以抓住这句话来提炼本文的核心问题：“好一个安塞腰鼓”这样的话在课文里出现了几次？结合上下文，想一想，这句话具体“好”在哪里，文章中为什么反复出现这样的句子？在这一核心问题引领下，学生通过“读—说—品—悟”的思路，抓住重点内容，展开学习;紧抓“场面—鼓声—后生—舞姿”等精彩描写反复品味，从而感受安塞腰鼓的独特魅力！这样的课堂化繁就简、返璞归真，学生始终抓住主线，围绕中心主动学习。

（三）突破难点，分层核心问题

由于学生学情基础，个性差异或者生活阅历、学习经历等客观情况，以及有些学习内容本身的写作背景、年代久远、地域差异等实际原因，在学习过程中学生经常会遇到学习难点，产生学习难度。教师在认真分析、归纳、提炼学习难点的基础上，通过分层核心问题，可以有效破解学习难点。

课文《把我的心脏带回祖国》第五自然段中，肖邦弥留之际的请求是理解上的一个难点。可以把核心问题“肖邦为什么请姐姐把他的心脏带回祖国”分解为“弥留之际”是什么意思？肖邦弥留之际哪来的力量“紧紧握着姐姐路德维卡的手”？同时指导学生反复朗读肖邦的话，从而体会肖邦至死不忘祖国的强烈的爱国之情。

二、助推深度学习，设计核心问题

导向深度学习已成为当前培育学生学科核心素养的重要策略之一。导向深度学习就是要“通过创新教学方式，引导学生获得对教学内容的主动建构和有效迁移及形成批判性思维、问题解决能力……学的视角有三个关键要素：理解、体验、迁移。”核心问题设计要重视导向深度学习。

（一）“核心问题”触发深度体验

现代教学论提出了“以体验促发展”的教学主张。体验是一种个别化的学习方式，是导向深度学习的有效途径。在学习课文《桂花雨》“聞花香”部分时，以“从哪些字、词、句能读出桂花的香味？”为核心问题，以“桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少是前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。”“全年，整个村子都浸在桂花的香味里。”为重点句，以“至少、浸、整个、没有不”等为关键词，通过读、比、品来体验，通过体验将语言、知识、情感等转化为语文能力，从而积淀语文素养。

（二）“核心问题”促进知识迁移

重视知识迁移是导向深度学习的重要目的。通过核心问题，促进学生把理解的知识或已形成的基本技能迁移到新的学习情境中，学习新的知识、解决新的问题、形成新的技能。一位老师执教《詹天佑》一课时，设计了核心问题“从文中哪几件典型事例，可以看出詹天佑的爱国和杰出？”教者紧紧抓住这一核心问题，引领学生通过抓关键词句，联系上下文反复品读、揣摩、讨论，感悟出描写人的文章要通过典型事例来表现人物形象。在学生有所感受体悟后，指导学生用同样的写作方法进行写人的片段训练。这位老师通过核心问题的设计和探究，将读写巧妙结合，对有限的教材进行了有效拓展，强化了基础又适度提高，促进了知识迁移，促进了学生的深度学习。179BEDB5-1ADD-47F6-B4D5-A69464486C99

（三）“核心问题”点亮探究热情

赞科夫提出“教会学生思考，这对学生来说是一种最有价值的本钱。”“探究”是新课程提倡的重要学习方式，是学生养成创新精神，导向深度学习的重要策略。笔者在教学《但愿人长久》一课时，设计这样一组问题：为什么苏轼在“月圆之夜”这样美好的时候要“埋怨”，认为“月亮”这样无情？最后又“宽慰”许多呢？学生在品词、析句、交流、辨析、争论、查找、联系时代背景、有感情朗读基础上，在文章看似矛盾之处体会和感悟苏轼埋怨之情缘于思念之苦，而“宽慰”是缘于他豁达开朗、积极乐观的人生态度。核心问题富有质疑和批判性，能点亮学生探究热情，导向深度学习，从而培养学生创新精神，发展核心素养。

三、整合课程资源，设计核心问题

“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，通过多种途径提高学生的语文素养。”是《义务教育语文课程标准（2011版）》的明确要求。核心问题的提炼、设计要重视课程资源的整合利用。

（一）在整合课程资源上凸显“巧”字

核心问题设计要有助于引领学生走进生活（尤其是校园生活实践），合理开发、充分利用生活实践中的课程资源，实现既源于教材，又超越教材。一位教师在教学课文《升国旗》时，根据学校每周要举行升国旗仪式这一校园生活实践，设计问题让学生思考“我们每个周一都要举行升国旗仪式，想一想，当时我们是怎样做的？”然后在借助插图，图文结合，领会意境的基础上，再启发学生思考讨论：刘翔在奥运会上获得第一名时，身披国旗，他的心情怎样？为什么要披着国旗？通过讨论学生明白并从内心积淀：国旗是祖国的象征。刘翔披着国旗心情很自豪，是在向全世界宣告我们中国赢了。在核心问题的理解体悟中，在激昂的国歌声中，学生披文入境，在语言文字的习得中，情感同时得到了陶冶。

（二）在整合课程资源上做到“活”字

语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。语文课程教学包括识字、写字、汉语拼音教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学、语法修辞教学和综合性学习。核心问题在不同教学项目设计中要根据教学内容实际灵活整合课程资源。如，在学习《但愿人长久》一文后，结合课外阅读指导课，对《水调歌头（明月几时有）》进行拓展学习。课前要求学生运用多种途径查找原文和作者写作背景，并通过查字典等方法把原文读通顺。课堂上出示原文，对“达旦、兼怀、把、宫阙、朱阁、绮户”等一些难理解的字词做注释，提出核心问题，在读熟文章基础上，试着全文翻译，可以翻译成诗歌形式，也可以翻译成记叙文或散文。在歌手王菲《但愿人長久》的旋律中练习背诵全文。

（三）在整合课程资源上突出“新”字

在研读、内化文本内容基础上，通过核心问题设计，让语言实践活动本身变成新的课程资源，提升学习层阶，生成核心素养。如五年级第十册《谈礼貌》一课，主要通过几个事例说明使用礼貌语言能使人与人之间的关系更加和谐，教育学生从小养成以礼待人，使用礼貌语言的习惯。读写结合，将生活实践体验潜移默化成语文课程资源。从阅读走向表达，从文本延伸生活，彰显了核心问题的教学价值，推进了学生深度学习，提升了学科核心素养。179BEDB5-1ADD-47F6-B4D5-A69464486C99