高职院校教师转型发展的困境和突破路径

成春芝

甘肃有色冶金职业技术学院，甘肃 金昌 737100

由于经济信息化的不断发展，教育知识获得方法和信息传递方式，以及教与学的关系都出现了革命性的改变。但是，这又对学校教育学科发展实力和经营管理水平提出了新的更高的要求。例如甘肃省有色冶金职业技术学校就把“有色冶金”的专业建设作为学校发展的重点特色专业，而一些“非冶金”的专业则由于学校生源量较少、就业率低各种因素而逐步被削弱，有的被取消。为适应新时代对人才培养改革的新要求，逐步拓宽教学学科的范围，来适应学校专业建设的新需求，而与此相应的部分传统学科教师也有必要转岗或转型。2018年5月2日，习近平总书记在北大教师座谈会上［1］指出：“人才培养，关键在教师”。因此新时代高职院校的转型发展关键是教师转型。《中国教育现代化2035》指出遵循教育规律、坚持改革创新，建设一支高素质专业化创新型教师队伍。可见教师转型发展受到了高度重视。随着学校的转型发展和院系二级管理等改革的全面实施，教师的转型发展已成为学校发展和教师成长的必然要求。作为职业教育工作的主要参与者，为了满足社会不断发展的需求，部分教师有必要完成专业转变。那么，究竟怎样做才可以培养出真正职业院校中合格的教师转型师资呢？而针对这些情况，高职学校又将面对着一项全新的发展课题——怎样形成完善的师资转换激励机制［2］。

一、高职院校教师转型发展现状分析

（一）调查对象

根据目前甘肃有色冶金职业技术学院自身的定位发展情况，本研究对本校每个系部相关教师进行问卷调查。

（二）样本分析［3］

研究所调查的样本中，总人数是21人，其中男教师6名，女教师15名，男教师所占比例为29%，女教师所占比例高达71%，男女性别比2∶5，在一定程度上反映了目前院校女教师转型偏多的一种真实现状。

从表1中可以看出，在所调查的转型教师样本中，从课程类别上来看，所调查的基础课（包括专业基础课）教师人数7名，专业课教师人数为14人，这在一定程度上反映了此次样本的实效性。从年龄段分组来看，30岁以下的3人，占总人数的14.3%，年龄在31～35岁的教师有14名，占总教师人数的66.7%，年龄在35岁及以上的教师有4名，占总教师人数的19%。从样本反映情况来看，院校的转型教师的年龄以青年为主。而在这些教师中，从学历层次来看，学历在本科及以下的教师人数为14人，在样本中所占比例为66.7%，学历在硕士层次的教师为7人，占样本比例的33.3%。从样本反映情况来看，在转型教师当中，大部分教师的学历层次都处在本科这一阶段。从教师专业技术职称上来看，讲师有17人，在调查样本比例中达到了80.9%，副教授及以上职称的教师仅有1人，所占比例为4.8%，具备助教职称的教师有2人，所占比例是副教授比重的二倍，无职称的教师1人，占总人数的4.8%。从样本数据显示来看，具有讲师专业技术职称二点教师占多数，而只有少数教师拥有高级别职称，在一定程度上提高教师的质量成为必然。

表1 样本调查统计结果

对高职院校的转型教师而言是否具备“双师资格”至关重要，从调查数据来看，样本中具备“双师资格”的仅有4人，占总比例的19%，而绝大部分教师是不具备双师资格的，这一部分教师的人数为17人，在调查样本比例中达到了81%。因此，从这一数据上来看，提高双师教师的比重可以作为教师转型的一个切入点。

从调查数据中发现，只有少数教师取得相应职业技能证书，而绝大部分的被调查教师没有取得相应的职业技能证书，在样本中的比例竟超过了70%；而在是否具有企业相关工作经验这一组别中，具备相关企业工作经验的教师占少数。

由此可见，全方位全过程教师队伍的建设已经成了高职院校教师转型的关键要素，整个院校的发展不仅与教师的年龄、教龄、来源有关，而且还与转型教师的职业技术等级、双师资格以及自身的各个方面都有密切关系。而院校本身的政策以及教师对学校政策的认知、解读以及教师对自身能力的认知和如何应对转型的一系列障碍则成了一个亟待解决的问题。

二、高职院校教师转型发展面临的困境

（一）“高原期”教师转型的方式单一，成效不高

教师在专业发展到一定的阶段时，在当前组织中，在压力，动力等内外因素的影响下，产生的一种发展相对停滞的状态。笔者定义为教师职业“高原现象”。从调查的数据来看，教师转型中年轻教师居多，中年教师偏少，很明显中年教师已经处在“高原期”。“高原期”转型的方向基本都倾向于教师个体突破、学校协同配合的方式。在研究中，更依赖于教师的个人的意志力，内驱力，对于改变现状有难度。学校的研究基本上属于倡导良性的氛围为主，进一步深入的研究比较缺乏。此外，瓶颈期的突破很多都是依仗教师对自身要求的提高，然后通过各种渠道去突破自己的瓶颈期，难度比较高。“高原期”教师的现象在职业院校发展过程中越来越凸显，进行个案研究非常有必要，但是目前国内的研究大部分都基于理论的研究，手段比较单一，对于成功突破“高原期”的教师案例罕见，缺乏有力的实证。

（二）教师“高原期”问题没有被正确认识，学校对于教师队伍发展的重心有所偏离

中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，指明了新时代教师队伍建设改革的方向，可见教师队伍建设已经成了各校的核心工作。然而，由于认识的不足，理论支持的欠缺，学校几乎千篇一律地把发展的重心落实到了青年教师身上。学校没有对熟手型教师的发展进行全面部署，更没有适合的、系统的培训项目。熟手型教师被关注的少了，新的增长点逐渐消失，他们的发展速度远远不如职业初期，这也间接促使他们更快地进入“高原期”。因此，帮助青年教师的提升，只是解决燃眉之急，帮助“高原期”教师转型才是解决学校师资的根本问题，本质上是点和面的差别。

（三）知识结构存在缺陷，专业知识不够完备

技能型人才培养需要教师构建合理完善的知识结构，转型教师不仅要拥有扎实的学术功底，而且必须通晓相关行业的知识、技术、技能，能将之与真实的教学情景，专业实践结合起来，形成自我更新的实践性知识。从样本的统计分析中可以得出，首先，院校教师以35岁以下的青年教师为主；其次，院校教师的教师专业技术职称以讲师级以下为主，在学历层次上以本科毕业为主，经验丰富的副教授级别的教师严重匮乏，很可能会在一定程度上制约教师整体层次的提高；最后，院校严重缺乏经验丰富“双师型”教师，相应职业技能证书多数教师没有，而且教师结构简单，绝大多数教师来源于高校毕业生，从外面聘请的兼职教师极少，从而使教师知识结构出现先天性的不足，关于职业教育的方法性知识及行业生产实践知识存在明显的不足，教师的整体实践能力有待提高。

（四）实践应用能力薄弱

高职院校对教师的教育教学能力、专业实践能力、技术创新能力有着较高的要求。目前转型教师的专业能力，还存在明显不足：一是教学能力不强，主要体现在教师跨专业教学［2］，专业跨度较大者更为明显，如化工专业教师跨专业学科去教幼儿教育专业，物理专业教师跨专业学科去教药品生产技术专业，还有理工科教师跨专业去交文科专业。例如，采矿专业教师去讲思想政治理论课，跟专业教师相比，无形中的难度及压力导致转型教师教学能力有限，缺少激发学生学习兴趣、创新潜能和创业热情的能力；二是实践能力不强，既精通理论知识，又具备生产实践技能的双师型教师所占比例很低，缺乏正规的教育专业训练和生产一线的实践锻炼；三是应用型的科研能力偏弱，校企合作严重脱节。在产教融合的大背景下［4］，学校本着产学研紧密结合培养高层次技术技能型人才的办学理念，积极进行了校企深入协作。但专任教师与企业进行横向合作、主持或参与过大量横向课题的教师所占比重较少，而转型教师从未做过横向课题，高水平的应用型科研成果十分匮乏，与地方经济转型升级的客观要求还有较大差距。

三、高职院校专任教师转型突破路径

（一）重新审视管理模式，再造学校管理机制

再造是指管理系统的调整、改进或重新创建，每所学校都有自己的管理机制，当原有管理机制不适应当前教师发展需要或者进入职业“高原期”的教师有停滞发展趋势的时候，学校有必要重新审视管理模式，再造形成充满活力的管理机制以促使“高原期”教师尽快转型。应该对现有的管理系统进行重新架构、整合、变革和重组，形成三个中心，即行政服务中心、课程教学中心、教育评估中心，三个中心的运营方式及主要研究内容创新开展，从动力机制，运行机制，制约机制等方面着手，调动“高原期”教师的工作积极性，学习积极性，发展主动性以及创新能动性，为教师的转型发展提供平台，从而实现高效率的转型。

（二）以师为本，构建新的教师专业发展的支持系统

通过调整学校的组织机构运行方式，功能重塑，将转型教师从完成任务的低迷状态引导到职业追求的新境界中，帮助转型教师学会进一步理性思考，奠定坚实的质量观，课程观、教育观和学生观，让他们找到职业的归属感，幸福感，切实解决“高原期”教师的发展问题。同时赋予“高原期”教师更多教学上的自主和学术上的自由，多种渠道关注教师的专业发展。

优化校园环境，完善各类校内制度，营造支持教师、关心教师，理解教师和依靠教师的氛围，使得转型教师从个人情感上重新感受到学校的人文关怀，感受到个人价值在学校发展中的作用，对学校有强烈归属感。

（三）淡化科学研究业绩奖励，合理完善评价机制

目前，高职院校对教师发展的评价往往无法做到教学、科研和社会服务工作三者间的有效平衡，对转型教师也是一视同仁，甚至出现盲目追赶高数量科研成果的潮流，而将高职教育的根本任务被忽略了。为此，高职院校应跳出这一怪圈，应该通过机构重组，情感支持对转型教师的专业能力提升和工作态度，工作绩效，学校要做出及时、正确合理的评价，激励为主，给予岗位晋升的机会，给予荣誉的肯定，给予骨干梯队的纳入。总之，给予个人在各种参与实践研究，产生绩效的公正、公平、公开的正面评价。同时，高职院校应积极探索多元化的评价方式及方法，加强评价过程中课程教学中心、教育评估中心两个中心的交流和沟通，努力消除教师对于评价机制的负面影响，实现考核评价体系的最终目标——促进教师转型发展。使高职院校从注重于科研、课题研究等方面的传统评价方式重心转向落实以三全教育为基础，以教师的教学素质情况和教育创新能力作为教师职称晋升、岗位晋级的主要评价指标。

当今的教育要跟上时代的步伐，不仅要注重内涵发展，关注规模的扩大和硬件的改善，更要关注教育高级人才的培养与发展。转型发展是一个高职院校的必经之路，教育是首要的。文章通过高职院校教师在学校转型过程中遇到的问题，分析其应对策略，是促进我国高职院校教师转型和发展的关键所在，且通过对教师转型发展的具体问题进行研究分析，在一定程度上为解决高职院校教师转型过程中遇到的瓶颈提供理论和实践参考。同时督促学院进一步提升职业教育内涵建设，提高教师对职业的满意度和认同感。