学前教育师资培养混合式教学模式研究

王静书

（上海师范大学天华学院学前教育学院 上海 201815）

0 引言

近年来，教育部、中共中央、国务院连续出台了多个文件，要求教育领域要“扎实推进慕课的建、用、学、管”、各地高校积极建设线上、线上线下、线下各种“金课”，开展各种教学课程改革、“积极推进‘互联网+教育’……促进教育信息化从融合应用向创新发展的高阶演进”[1]。

鉴于微信与抖音短视频多媒体嵌入、互动性功能以及动态式呈现等功能，微信与抖音短视频已经广泛应用于各个领域的教育教学。本研究自2019学年度第2学期起，开始尝试将部分英语学习教材制作成微信及抖音短视频，应用于学院的英语学习教学和实验研究。探讨混合学习模式与抖音短视频在英语学习教学中的应用与成效，为高校的英语学习课教学改革提供可靠的实验依据。

1 文献综述

混合式教是结合传统教学与线上教学优势互补的一种新型教学模式。当前“课程内容不断扩充、授课学时不断缩减、学生基础参差不齐”的矛盾越来越突出，线上线下混合式学习是当前推动教育教学改革、提高教学质量的“重要抓手”[2]。罗映红认为随着MOOC和SPOC等线上课程资源赋予了混合式学习更加丰富的内涵，线上学习和面授学习的混合，知识学习与知识应用的混合，实现了翻转课堂，拓展学生的学习广度和深度，有效提高学习效果，提升人才培养质量[3]。

唐俊红认为要充分利用“互联网”的教育性、娱乐性、交互性特征，在英语教学中采用蓄课、微课、“微信+移动网络”等形式，形成课上课下、线上线下的混合式教学模式，有效提高教学成效[4]。林红认为采用互联网技术构建智能化教学情景，让学生可以通过网络资料、线上专家、同伴协作等现代化学习方式获取更多的学习资料和知识。翻转课堂是互联网+教育的一个重要概念。其模式是利用互联网进行远程教学，可以充分发挥学生的主观能动性，具有良好的教学效果[5]。

AlJaser,A.M（2017）的研究发现基于在线学习的翻转课堂教学模式可有效促进学生的学习动机和自我效能，可以有效促进学生的进步与成长[6]。

孙伟民等（2020）的研究发现，混合式教学借助丰富的网络课程资源，有利于学生扩大知识面、拓展思维空间，提高科学探索能力，而且还有利于促进教师的专业成长[7]。马九克（2016）及张黎，王海杰（2015）认为微课、翻转课堂与慕课可以能够增进师生之间的交流，提高学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力、合作学习能力，从而有效提升学生的学习效率。邢玲（2021）针对当前学前教育专业数学教学存在的主要问题，采用数学混合式教学模式的教学实验表明，基于“对分课堂+翻转课堂”的数学混合式教学模式，增强了学生学习的主动性，提高了学生的自我学习能力，具有良好的教学效果。史宁馨（2021）以武昌工学院为例进行的教学实验表明，混合式教学模式有效提升了学前教育专业学生钢琴技能。

为促进翻转课堂在英语教学中的有效实施，教师应充分重视和利用现代网络技术和资源，促进翻转课堂的有效实施。

建构主义等学习理论的项目式学习模式是以问题为导向、任务为驱动的全新教学形态。该模式不仅有助于促进学生的自主学习，促进知识习得,还能提高学生的学习兴趣和应用能力[6]。

Joseph S.Krajcik and Phyllis C（2014）的研究指出项目式学习能增进学生团队合作及解决问题的能力，让学生从中培养社交、管理沟通、表达、协调等能力。且都有助于学生对课程的参与度，及提升学生的学习成效。

李海龙(2013)等人构建了“以问题为核心、以任务为驱动”的翻转课堂教学模式，将其运用在网络课程设计与开发课程中，取得良好效果。

孙晓艳(2019)通过网络项目学习英语课程去了解语言学习策略和学业表现之间的关系，研究结果发现项目式的互联网学习结合了互联网科技与专题学习的双重优势。一方面，互联网提供便捷的搜寻、丰富的资源及多向沟通的互动功能，使得学生的知识学习更生动有趣，整合更有效率。另一方面，专题的实施提供真实的情境与任务，训练学生搜寻、评估、组织、整合信息的能力，也激发了学生的学习动力，学习由被动转为主动，学习效果自然得以增强[7]。

综上所述，“互联网＋教育”为传统的英语教学注入了新的活力，基于翻转课堂及项目式学习的英语教学模式，有效的改善了教学成效。

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究的研究对象为A师范大学学前教育专业某大学大一学生。基于采用准实验研究法、运用实验组及控制组对照的质性与量化分析，本研究有以下研究对象：

（1）实验组，为该大学大一学生，43人，将接受短视频翻转式学习模式。

（2）控制组，为该大学大一另外某班学生，47人，将接受不采用短视频的传统翻转式学习模式。

2.2 研究工具

2.2.1 课前、课后测验

对受试的学生进行课前、课后测验。测验项目包括以下四个项目：公共课程、专业基础课程、专业课程及实践课程成绩测试。

2.2.2 问卷调查

在实验组上课结束后，以问卷调查方式对学士进行问卷调查，分析学生学习满意度。

问卷共有9题选择性题目，分为三类：（1）使用短视频；（2）使用翻转式混合学习模式；（3）整体满意度。问卷采用7等级的李克特量表进行评分，其中最低等级为“非常不好”（得0分）、而最高等级为“非常良好”（得6分）。

2.3 研究流程

以现有混合学习研究成果为基础，针对学前教育专业的课程结构、教学过程，将“MOOC+翻转课堂”混合式教学模式分为五个步骤：

2.3.1 确认学习目标

以培养“基础扎实、理论过硬、技能熟练、教育教学能力强”的合格幼儿园教师为培养目标。根据教学目标，提高学生的知识类课程、技能类课程与实践类课程学习成效。

2.3.2 设计学习活动

根据学前教育专业的课程结构的特点。在教学模式设计上根据混合学习模式，决定课程的各个学习活动。如根据学前教育专业学生毕业后从事学前相关职业所必须掌握的专业理论与专业技能。建构“弹、唱、跳、画、演、说”情境，让学生能够对课程知识和技能进行有目的地输入；二是采用项目式学习方式，根据课程目标，设计实践课程学习任务，如幼儿活动方案设计、幼儿游戏设计、幼儿玩教具制作、幼儿园环境创设能力、与幼儿及幼儿家长进行沟通等综合技能，让学生通过“做中学”的方式，在项目学习中进行有效的输出。具体方式可采用微信个别教学、微信群小组交流、面对面讲授、在线短视频教学、混合（面对面及在线操作）模式等。

2.3.3 设计教学内容

在学习活动规划完毕后，围绕学前教育专业学生毕业后从事学前儿童教育或研究工作所必须掌握的各项理论知识、基本艺术技能、综合技能等课程短视频的功能设计。并在班级群发布项目任务短片、学习视频、理论知识、作业任务、在线讨论以及在线指导等。

2.3.4 制作抖音短视频教材

在完成短视频训练教材内容以及短视频功能运用的设计后，接着即可着手进行短视频的制作。可采用剪映视频编辑APP进行编辑发布，建立微信群、抖音群发布，供学生学习。

2.3.5 课程授课与评价

在完成短视频专业课程教材制作后，接着便可排定日期进行课程各个单元的实际授课，而此步骤的进行将依据前述规划好的学习活动，逐次完成各活动的学习工作。课程评价部分除采用实验组及控制组前后测验成绩对照分析外，还采用问卷调查了解学生对课程的满意度。

3 教学评价

本研究在2019学年度第1学期的每周三上午进行采用短视频的实验组翻转式混合学习实务教学，而于下午进行不采用短视频的控制组翻转式混合学习教学，而课程实施过程则依据设计的各组A.1至A.5五个学习活动进行。在进行为期8周的教学后，以纸本方式进行课前测验及课后测验，并进行问卷调查。

3.1 实验组及控制组学习成效对照分析

在8周时间完成实验组／控制组的实务教学后，透过25分钟的课后测验（实验组43人、控制组47人完成测验），以验证学生的学习成效。为验证实验组的学习成效是否优于控制组，本研究提出以下研究假设：“应用翻转式混合学习模式的学习成效优于传统教学”。

由于本研究在教学设计上实验组与对照组的训练方式与教材不尽相同，因此，不同训练方式与教材就有可能影响最终的学习成效。为排除不同课前训练行为对于最终学习成效的影响，因此本研究采用单因子共变量分析以排除前测成绩对于后测成绩的影响，其中共变量为前测成绩，自变量为组别（实验组、控制组），而应变量则为后测成绩。

表1为组内回归系数同构型检定摘要表，检定结果显示，在“公共课程”“专业基础课程”“专业课程”，与“实践课程”四个项目的F值分别为2.057、0.279、0.109，与0.983，而p值则分别为.155、.599、.742，与.324，由于所有检定项目的p值皆大于.05，表示在这四个项目之实验组与控制组的回归线斜率相同，符合共变量分析的组内回归系数同构型的前提假设，因此可进行共变量分析。

表1：实验组与控制组学习成效后测的组内回归系数同构型检定

表2为共变量分析摘要表，在“公共课程”“专业基础课程”“专业课程”，与“实践课程”四个项目的F值分别为0.128、7.995、7.414，与 5.131，而p值则分别为.722、.006、.008，与.026；其中“公共课程”“专业基础课程”“专业课程”的p值皆小于.05，只有“实践课程”的检定结果未达显着。因此，“公共课程”“专业基础课程”与“专业课程”在排除前测成绩的影响后，实验处理效果显著，实验组的调整后平均分数分别为28.674、20.860，与79.441，而控制组的调整后平均分数则分别为26.873、18.724，与75.150，在显著水平为.05的情况下，这三个项目实验组的学习成效显著优于控制组的学习成效。

表2：实验组与控制组学习成效后测的共变量分析

由于在“实践课程”的平均分数上，实验组显著优于控制组，故而支持了本研究假设，也就是应用翻转式混合学习模式与短视频在英语学习学习是相当有成效的。

3.2 课程满意度

最后，有关学生对于使用短视频教材进行学习成效的自我评价，本研究在实验组上课结束后，使用表3的9个问卷题目Q1至Q9进行调查，而学生对此九个题目的响应结果显示平均分数分别为5.71、5.68、5.76、5.66、5.54、5.32、5.62、5.67，与 5.59，皆达到 7个等级的“良好”（5分）等级（仅次于6分的最高等级）以上，可见学生普遍对于使用翻转式混合学习模式与短视频进行学习是满意的，未来也会优先选择采用翻转式混合学习与短视频上课的课程。

表3：学生课程满意度

此外，从题目Q1至Q4有关使用短视频上课的高满意度响应可知，学生对于短视频使用重复播放、影片播放搭配小测验等多媒体及互动功能以提升学习效率是相当满意的。然而，由题目Q5及Q6有关使用翻转式混合学习上课的较低满意度也可以发现，仍有较多学生对于使用翻转式混合学习是感到不满意的，特别是题目Q6：“使用翻转式混合学习模式上课是否让你觉得更容易掌控学习环境？”的评价平均分数是9个题目中最低的。这可能是因为部分学生觉得线上课程学习降低了师生交流的空间。针对这一问题，以后的英语学习教学应探索更加完善的自主性及合作性学习模式，提升学生对于翻转式混合学习的兴趣及参与意愿。

4 结论

本研究以 A师范大学学前教育专业某大学大一学生为研究对象,采用短视频进行了为期八周的“MOOC+翻转课堂”混合式教学实验。教学实验和问卷调查结果发现：“MOOC+翻转课堂”混合式教学可以有效提高学生的“公共课程”“专业基础课程”“专业课程”与“实践课程”和学习成绩和满意度。本课题的研究成果可以为学前教育专业教学创新提供参考依据，有利于提高教学效率和教学质量。