高校过程性考核中存在的问题及建议——以浙大宁波理工学院为例

陈明杰，王文军

（浙大宁波理工学院，浙江 宁波）

一 引言

传统的课程考核方式以结果性考核为依据，卷面考试成绩占比过高，忽视过程性考核，难以满足新时期应用型人才的培养要求。而过程性考核是对学生学习过程的全面考核，是对学生学习知识过程和综合应用能力形成过程进行监督和评价，更有利于学生对知识的掌握，培养学生的应用能力[1-3]。近年来过程性考核在高校教育中运用得非常广泛，虽然过程性考核对于提高教学效率和教育质量而言都起到了非常大的促进作用[4]，但是高校在推广过程性考核的过程中，由于对过程性考核的认识不到位，导致过程性考核走形式、考核方式不科学等问题，导致课程考核不公平，反而阻碍了教育的进步。本文以浙大宁波理工学院某学院（后简称T 学院）2019-2020 年第二学期所开设的专业课程为例，分析了过程性考核中存在的问题，尝试提出合理的解决方案，为进一步实施过程性考核提供科学保障。

二 T 学院过程性考核现状分析

（一） 过程性考核成绩占比分析

过程性考核是指不针对学生的考试结果进行考核，而对学生在学习过程中的各个方面进行考核和评价的方法。所以我们这里过程性考核成绩指除了期末考试之外的其他考核成绩，包括：学生出勤、课堂表现、平时测试、平时作业、实验、实践、大作业等。

根据统计，2019-2020 年第二学期T 学院在删除实习实训和素质拓展类课程后共开设64 门专业课程，在所开设的课程中过程性考核成绩占比在40%～100% 之间，符合学校教务处关于课程考核总评成绩中过程性考核成绩占比不低于40% 的要求。具体分布如表1 所示。

表1 T 学院2019-2020 年第二学期所开设课程总评成绩中过程性考核成绩（非期末）占比分析

表中课程门数指该过程性考核成绩占比下对应的课程门数，课程占比指该过程性考核成绩占比下所对应课程门数占全部开设课程的比例。比如过程性考核成绩占比40% 的课程门数有32 门，占全部开设课程的比例为50%。从表中，我们可以看出过程性考核成绩占比为40%的课程门数最多，达到32门；其次是过程性考核成绩占比为50%的课程门数，达到12 门。在2019-2020 年第二学期T 学院开设所有64 门课程中，过程性考核成绩占比为40% 和50%的课程门数为44 门，占总课程比例为68.75%，这说明T 学院2019-2020 年第二学期所开设的课程中，大多数课程还是采取结果性考核为主。

（二） 过程性考核类型分析

通过多样性的过程性考核类型，可以真实考察出学生的综合素质和能力，所以每门课程它都会采用几种不同的类型来考核，最后形成一个总的过程性考核成绩。根据统计，2019-2020 年第二学期T学院所开设的专业课程中过程性考核类型主要有：出勤情况、课堂表现、平时作业、平时测试、大作业和实验、实践等，采用每种考核类型的课程门数如表2 所示。

表2 T 学院2019-2020 年第二学期所开设课程过程性考核类型分析

从表中可以看出，所有课程中采用学生出勤情况作为考核类型的课程门数最多，为51 门，占比79.69%；其次是采用平时作业作为考核类型，课程门数为45 门，占比为70.31%；而采用平时测试作为考核类型的课程门数最少，为4 门，占比6.25%。这说明T 学院2019-2020 年第二学期所开设的专业课程中，大多数课程的过程性考核类型以出勤情况和平时作业情况为主，其他考核类型为辅。

（三） 过程性考核成绩构成明细分析

通过以上分析，我们知道T 学院大多数课程都采用学生出勤情况和平时作业作为过程性考核的类型，但是每种考核类型所占过程性考核成绩的比例为多少，我们需要做一个分析。于是我们统计了T学院2019-2020 年第二学期所开设的64 门课程的过程性考核成绩构成明细，列出每门课程每种过程性考核类型的成绩占比，最后汇总成一个总的过程性考核成绩构成明细情况，如表3 所示。

从表中可以看出，过程性考核成绩构成明细中，成绩占比最高的是大作业，成绩占比为35.56%；其次是平时作业的考核类型，成绩占比为26.2%；而课堂表现占过程性考核成绩的占比最低，为5.61%。这说明T 学院2019-2020 年第二学期所开设的专业课程过程性考核成绩构成明细中，大作业和平时作业考核成绩占过程性考核成绩的比例最高，虽然大多数课程都会采用学生出勤情况作为过程性考核的类型，但实际的成绩占比并不是很高，占比为13.1%。这也符合过程性考核的理念，主要考核学生学习过程中的知识掌握和实际应用的情况，而作业作为过程性考核中最常用的考核方式，其成绩占比自然也就在过程性考核中比例最高了。

三 过程性考核中存在的问题

过程性考核的优点是能够提高教师的教学效率，帮助学生全面发展，并且能够及时改变学生在学习过程中存在的问题。但是我们通过对T 学院2019-2020 年第二学期所开设的专业课程中过程性考核情况的分析，发现T 学院在实行过程性考核的过程中主要存在以下几个方面不足。

表3 T 学院2019-2020 年第二学期所开设课程过程性考核成绩构成明细分析

（一） 过程性考核重视不足

过程性考核的环境往往比较轻松，学生对于平时成绩、期中成绩没有引起足够的重视，觉得只有期末考试才能决定这门课的成绩。而且大多数学生平时不会好好复习，只在期末突击复习以应付考试。这样就造成了一门课，如果安排期中考试，学生成绩普遍较差。所以除了一些公共基础课会安排期中考试外，大多数专业课程很少会安排期中考试。另一方面，教师的传统理念也是重视期末考试成绩，以结果性考核为主，过程性考核成绩往往被边缘化。总体上看，无论从学生角度还是从教师角度，对于过程性考核没有引起足够的重视，这一方面是因为传统观念的影响，另一方面是因为教务处对于过程性考核的宣传和监管力度不够。

（二） 过程性考核类型较单一

根据所调查的课程来看，T 学院开设的专业课过程性考核类型较单一，考核类型主要集中在考查学生出勤情况和平时作业，这与之前以结果性考核为主的考核方式，在考核类型上没有大的变化，只是增加了过程性考核的成绩占比。比如有些课程原本过程性考核成绩占比为20%，在学校文件要求过程性考核成绩占比不低于40%的要求下，把过程性考核成绩占比提高到40%，考核类型没有变化，依旧是以出勤情况和平时作业为主。如果增加考核类型，考核记录和数据整理将带来大量的工作量，教师由于工作量太大的压力，也没动力去增加更多的考核类型。

（三） 过程性考核标准不统一

无论是哪种考核方式都要体现公平原则，这就需要一个统一的标准。但是过程性考核由于考核类型的多样性，尤其是一些大作业、课堂表现、实验等考核类型本身没有标准的答案，主要是依据任课教师的主观判断给出成绩。如果一门课只有一个任课老师这种情况还好些，如果一门课有好几位老师分别承担不同班级的课程，由于老师之间评分把握度的差异造成过程性考核成绩之间的差异，这就造成了同一门课出现评分不公平的现象。还有一些老师对于过程性考核没有责任心或者平时没有进行相应的过程性考核，这样在期末算总评成绩的时候，过程性考核成绩大家都一样或者只算期末考试成绩。还有一些老师会用过程性考核成绩给期末考试不及格的学生拉分，主观随意性太强。这些不仅会导致考核的过程不严格，出现不公平现象，甚至会导致考核的结果缺乏真实性，学生无法提高自身学习效率，教师也无法根据学生的情况进行教学方法的调整。

（四） 过程性考核周期长、工作量大

过程性考核要考查学生在课程学习过程中对知识的掌握情况，它从课堂的第一节课开始考核直到这门课程结束，考核的周期往往是一个学期。这么长的考核周期要观察成效以便调整教学方案，不是一朝一夕就能完成。教师在过程性考核的过程中，要多做思考，所选择的考核类型既要满足对学生平时学习情况考核的要求，又要能够调动学生学习的积极性，这就对教师的教学水平提出了更高的要求。由于过程性考核的周期长、考核类型多，通常参与过程性考核的对象也较多，这对教师来说无疑将带来大量的工作量。教师在执行过程性考核的过程中，可能会弱化许多过程，删繁就简，通常会采用较简单的考核方式。另外过程性考核的实施很大部分还要依赖外部环境，比如在实施过程性考核后，如何将过程性考核成绩记入学生档案，这就需要在教务管理系统上做一些改进。比如浙大宁波理工学院2019 年为了强化过程性考核而改进教务管理系统部分功能，在保留“成绩录入”的基础上，增加单独的“平时成绩录入”选项，把过程性评价内容对应到相应的过程性考核分项成绩中，在教务管理系统中实现了对学生过程性考核成绩的登记。

四 完善过程性考核的建议

（一） 加强过程性考核的宣传和学习

目前高校的教师和学生普遍对过程性考核的重要性认识不足，要想改变这种状况，首先高校需要强制性地提高过程性考核成绩的占比，比如我校就要求所有的专业课过程性考核成绩占比不低于40%，这么一提高之后，学生就很明显地感觉到过程性考核的重要性。其次各高校应当加强对过程性考核的宣传力度，并且向教师和学生发放相应的文件进行学习，在过程性考核执行过程中让教师明白过程性考核的意义和内涵[4]，教师再向学生传达过程性考核的重要性。只有学校、教师和学生三者都认识到过程性考核的重要性，才能把过程性考核真正推广下去。

（二） 增加过程性考核类型

过程性考核应该改变目前以学生出勤和平时作业为主的单一考核类型的现状，增加过程性考核的类型，比如增加章节内容的考核、科研小论文、调研报告等，加大对学生学习知识过程和综合应用能力的考核。比如杨瑶[5]在《食品生物技术》课程过程性考核方案的探索和实践一文中，将《食品生物技术》这门课分为7 个部分考核，考核形式有单元测验、课程论文、专题研讨会等。比如张淑宁[6]在基于过程性考核的《电路》课程的教学方法研究一文中，提出“4+1”的多元考核方法，其中过程性考核次数4 次，具体方式包括平时成绩、课程过程测试3 次。这些对于过程性考核的应用研究，都是增加了课程章节内容的考核，对学生学习过程做一个动态的测试，通过这些动态测试可以将学生的学习效果及时反馈给任课教师，以便教师做出相应的教学调整。

（三） 制定合适的过程性考核标准

过程性考核的难度在于标准比较难统一，一些考核类型受教师主观判断因素的影响，因此过程性考核必须根据课程的特点制定相应的考核标准，以减少教师主观的影响，保证考核的准确性和公平性。对于多位教师上课的课程，要统一评分标准，由课程组统一给出每位学生的过程性考核成绩。对于实习成绩可以由用人单位和带队指导教师共同进行评价考核。对于一些团体实践性课程可增加学生互评的方式等等。另外，教师在过程性考核的过程中，需要根据课程的特点和内容以及学生提的建议，可以相应地调整和完善考核标准，以使过程性考核更具科学性。

（四） 开发过程性考核信息化系统

过程性考核无疑将增加任课教师的工作量，考核的类型越多，教师的工作量越大，因此学校可以引入或开发一些过程性考核信息系统，以帮助教师减少工作量，更好地辅助教师进行过程性考核。我校教务处为了辅助教师进行过程性考核，在2019 年改进了教务管理系统的部分功能，在保留“成绩录入”的基础上，增加单独的“平时成绩录入”选项，把过程性评价内容对应到成绩1、成绩2……成绩16等分项成绩。通过这些过程性考核信息系统的完善，不仅可以有效地提升学生的学习效果，也能减轻教师的工作量，提高教师进行过程性考核的动力[7]。

五 结语

过程性考核是对学生学习过程中进行阶段性学习效果的测试，它注重学生的学习过程和综合能力的运用，过程性考核有效地实施能够提升高校的教学效率和教育质量，但一些暴露出来的问题反而削弱了考核的科学性，阻碍了过程性考核的实施[8-9]。因此如何解决过程性考核中存在的一些问题非常重要，本文以浙大宁波理工学院为例，分析了过程性考核中存在的问题，尝试提出合理的解决方案，为进一步实施过程性考核提供科学保障。只有不断探索更完善的过程性考核方式，深化教学改革，才能真正实现高素质、高技能人才的培养目标。