远程教育教师角色与专业能力探析

赵 云 孙 力

(江南大学 人文学院，江苏 无锡 214000)

第三代远程教育也被称为现代远程教育，是1998年教育部开启现代远程教育工程试点后出现的、由广播电视大学系统和普通高校开展的网络远程教育。普通高校网络教育教师和电大系统教师共同组成远程教育教师群体。普通高校网络教育教师主要从其他院系各专业中聘请而来，并不是远程教育专任教师。而广播电视大学是专门从事远程教育的高校，其师资构成中有专任教师和外聘教师。近年来，我国对远程教育的重视度愈发强烈，2019年教育部有关试点高校网络教育教学质量的通知，提出全民终身学习，解决学历教育中人才培养质量问题，优化师资力量配置[1]。这无疑对远程教师素质和能力提出了更高的要求。随着在线教育环境、理念等不断变化与更新，加之新技术的应用，教师不再是单纯的知识传授者，其角色日渐复杂。对于远程教师的称呼，国内有远程教育教师、电大教师、网络教师、辅导教师等名称, 而国外有Online Teacher、Online Instructor和e-Tutor等名称，以下统一用远程教育教师来指称所有从事远程教育教学活动的教师。

远程教育资源与环境随着社会的发展也在不断变化，而当前我国远程教育教师从业人员工作职责对应的角色定位不清晰，教师专业能力及其考核标准不明确，在普通高校远程教育教师中更为凸显。这不仅影响相关远程教育教师的能力认证与评估，而且影响相关能力培养与教学质量。换句话说，教师专业能力的水平高低直接关系到网院的办学质量、学生学习的完成率、学生对学校的满意度。因此，使教师明确其在远程教育中的角色认知以及专业能力迫在眉睫。面对新形势下的教育改革，对已有远程教育教师角色分类进行梳理，归纳角色类别，将具体职责与其对应，从而探讨远程教育教师需要具备哪些专业能力来履行其工作职责，对远程教育教学质量的提升至关重要。

一、远程教育教师专业能力的研究现状

远程教育教与学分离的特性决定了远程教育教师专业能力的复杂程度。吴志华和柳海民认为，教师专业能力是指教师在顺利完成所有教学任务的教学活动过程中，表现出来的一系列个性心理特征[2]。教师专业能力的划分不能只根据远程教育的教学理念和要求，还需将教学实施过程中教师的职责、教师角色定位、学生的自主学习特征等纳入考虑范围。国内外学者也对远程教育教师的专业能力进行了大量研究。早期，Thach和Murphy通过德尔菲法以及实证调研确定了远程教育教师应具备人际沟通、规划技能、协作/团队合作技能、英语能力、写作技能、组织技能、反馈技能、远程教育领域的知识、基础技术知识、技术获取知识等十大能力[3]。Williams经过实证调研定义了远程教育中的13种专业角色，并提出教师对应的专业能力[4]。Abdulla对远程教师能力进行了等级分析，并对Thach和Williams提出的能力等级比较，认为人际交流能力、协作能力、教学内容掌握能力是最重要的能力，三者都提倡理论知识的学习，Thach和Murphy[3]、Abdulla[5]都将技术能力作为基础能力。陈丽等人通过实证调研确定了教师的核心特殊能力有学科内容知识、教学设计的基本原理知识、提问技能、反馈技能、教学评价技能、网络教学系统的教学设计技能、学业咨询技能等[6]。焦冰清从教学实践中得出在线教学能力、信息技术运用能力、科研创新能力、组织管理能力的教师能力结构[7]。2009年，杨素娟和刘选使用扎根理论的研究方法，得出知识能力、技术能力、交互能力、组织与管理能力、教学设计能力、教学评价能力、职业伦理道德能力的远程教师七大能力范畴[8]；2012年，刘选和杨素娟又从学习者视角探究网络远程教育教师能力框架，学习者认为教师更应具备良好的教学设计能力、综合交互能力和管理/组织能力[9]；Martar等人基于文献调研提出在线导师应具有管理能力、学科知识能力、教学知识、沟通技能、社会情感技能和技术技能，以此为教师培训提供指导[10]。Aretio提出了一个框架涵盖了学科知识能力(教授的学科)、教学能力(方法、交流、辅导、评估等)、技术能力(应用于学科、教学和研究)、研究和创新能力(反过来应用于认识论、教育学和技术领域)的四个教师教学技能领域[11]。

如表1所示，通过文献梳理清晰地看出教师专业能力中学科知识能力、教学设计能力、技术应用能力、协调沟通能力等一直都是研究提倡的重点，此外，教师从事远程教育的研究和创新能力、学习支持服务能力等也愈发受到关注，总体上，对教师专业能力划分的研究尚未能结合教师的具体教学职责，大多依靠教学实践经验总结得出，没有清晰的定位教学角色。而且就现状来看，教师对教学角色定位不清晰且不重视，从事远程教育的教师专业能力与期望相去甚远，远程教育教师亟须更新现代教育理念，提升个人能力以适应远程教学的需要。

二、国内外远程教育教师角色的定位

远程教育中教与学的结构发生了改变，由传统的“以教为主”转变为“以学为主”教学模式。教师的角色也由课堂教学的主宰者、监督者转化为帮助学生学习的引导者、促进者，并从教学的舞台中心转移到教学的后台。国内外学者对远程教育教师角色分类有一定的一致性，可能词汇略有差异。

国外，Berge最早将教师角色分为四类，即教学角色、社会角色、管理角色和技术角色[13]，Thach和Murphy运用德尔菲法调查了美国和加拿大地区的103个远程教育专家，最终确定了远程教育的十一个角色，即教学人员、技术专家、教学设计人员、行政管理人员、技术人员、支持人员、教学点联络人员、图表设计人员、图书管理人员、图书编辑、评估专家[3]。Goodyear等人认为，远程教育教师角色包括研究者、设计者、评估者、管理者、咨询者、技术人员、过程促进者和内容推动者[14]。Aydin在Goodyear研究的基础上扩充为11种教师角色,增加了教学设计者、内容专家和资料建设者等三个角色。Williams又在Thach和Murphy研究的基础上新增了媒体发行人和培训人员两个角色，共计十三种角色[4]。Bawane和Spector在对已有网络教师角色研究文献的系统梳理与归类基础上，提出网络教师所扮演的八类角色，即教学角色、职业性角色、评价角色、社会角色、技术人员、咨询者、管理者和研究者[15]。Muňoz Marín等人认为，教师应扮演除了传统教学角色外的新角色有技术知识专家、督促者、激励者、在线交互者、及时反馈提供者[16]。

在国内，对远程教育教师角色的研究主要来自师范类高校以及广播电视类大学的研究者，相比于国外来说，对角色的划分较为精细。杨波认为，远程教育教师应扮演学习过程的设计者，学习资源的设计者与开发者，学习交流活动的组织者、指导者和协调者，学习者的咨询者和帮助者[17]。庞英智提出，教师的角色应转换为教学资源的开发者和使用者、学习资源的导航者、自主学习的指导者、知识意义建构的促进者和协作者、学习质量的监督者[18]。翁朱华基于文献的分析，提出了一个教师角色归纳模型，即以课程开发为核心的教师角色(课程开发者和教学设计者)、以教学交往为核心的教师角色(教学交互者、支持服务者、学习评价者、技术应用者和组织管理者)、支持性和发展性角色(研究者、学习者和合作者)[19]，其支持性与发展性角色与先前研究者略有不同。严慧娟在对远程教育特征解读的基础上，认为教师应扮演观察者、引导者、促进者、支持者、学习者[20]。汤爱明认为，现代远程教育教师应扮演教与学的先驱者、学习活动的引导者和协作者、远程教学过程的实施者、远程教学效果的评价者[21]。张婧婧等人在Berge分类的基础上增加了发展性和服务性角色[22]。赵杨和郝慧鹏根据已有的远程教师角色分类框架，对教师角色进行重新定位，认为远程开放教育教师教学角色、管理角色、技术角色和研究角色[23]。董文认为，教师在远程教育中应充当观察者、引导者、促进者、支持者、学习者的角色，并突出强调角色的动态化[24]。通过对远程教育教师角色定位的国内外相关文献的详细梳理，可以看到远程教育教师角色涵盖课程、教学与服务、管理、发展等四类。如图1所示，一个大类别下又对应有不同的角色。

图1 远程教育教师角色分类框架

对以上国内外学者划分的角色进行归类统计可知，国内外在类别划分上具有很强的一致性，但其侧重点有所不同，具体角色数量统计见表2，其中，国内外学者均认为课程、教学与服务的角色在四类角色中较为重要。值得注意的是，国外对教师的技术能力以及管理能力尤为重视：在技术上，强调教师能够承担技术分工，成为技术人员或教学技术专家；在管理上，强调教师扮演组织管理的角色。不同于国外，国内学者比较关注教师在教学与服务方面的角色转变，倡导教师从课堂的主宰者、传授者向引导者、促进者和支持者的角色转变，比如，董文认为，远程教育教师在远程教育中应充当引导者、促进者、支持者的角色，以多种方式进行教育和引导，鼓励并协助学生有效参与互动，激发学习热情[24]。此外，国内对教师发展方面关注较多，倡导教师成为学习者、研究者的角色。比如，汤爱明认为，远程教育教师应扮演教与学的先驱者，及时转变教学理念，实时加强学习，适应当下知识和技术的迅猛发展，满足学生的个性化需求[21]。

表2 1995—2020年国内外远程教育教师角色数量统计表

三、远程教育教师工作职责对应角色与专业能力的分析

为深入了解远程教育教师的工作任务和工作职责，以国内某所高校继续教育与网络教育学院为例，分析对应的角色与所需专业能力。

该所高校在2000年获得教育部批准开展现代远程教育试点高校，2020年该校继续教育与网络教育学院获得现代远程教育试点20周年“宣传工作先进单位”“教育扶贫突出贡献奖”“停课不停学”突出贡献院校等荣誉奖或称号。这所高校继续教育教学模式主要分为以下三个方面：一是教材自学、在线课程学习、学习平台学习和微信移动学习；二是直播辅导、面授辅导和在线答疑和讨论；三是在线课程模拟试题自测、阶段练习、课程在线作业、课程考试和本科层次毕业论文(设计)。

探讨该模式下教师的职责，较为容易厘清教师的工作任务和对应的具体职责，其大致涵盖课程、教学与服务、管理、发展等四大角色类别，各类别下分别有具体职责与对应角色、所需专业能力对应分析，如表3所示。

表3 工作职责对应角色与专业能力分析

课程、教学与服务是远程教育不可或缺的部分，课程类别下教师的主要职责包括课程设计、课程资源建设以及多媒体技术应用等，教师在其中扮演着设计者、引导者、开发者和应用者等角色。要求教师要有很强的专业基础能力、教学设计能力、课程导学能力、多媒体资源和工具的组织能力、信息能力。教学与服务类别一直都是教师角色研究的话题，学生对于远程教育教师提供的学习引导、信息资源的支持性服务的需求倍增，远程教育教师更倾向于向支持性、服务性的角色转变，其职责包括教学辅导、学习评价和支持服务。教师在其中充当着引导者、促进者、评价者、支持者和咨询者的角色。这就要求教师有熟练的评估与反馈能力、信息能力和人际交互能力等。管理类别在远程教育中与传统教学工作中有所不同，要求更加灵活，包括教师对学生的组织管理和与各级人员的协同工作。在此，教师需极力做好组织者、合作者与协调者的角色，善于与人沟通协作，保持良好的团队精神，加强自身的组织管理能力和较强的团队合作/协调能力，力争在教学过程的任何环节都能游刃有余。随着教师专业发展的呼声日益高涨，近年来一直在提倡的发展类别，渐入教师专业能力发展的舞台，远程教育教师在发展方面的职责主要有教学研究和反思提高等，相对应充当的是研究者和学习者的角色。为更有效地履行好职责，教师应树立终身学习的意识，什么样的教师教育什么样的学生，因此，教师要有教学研究能力和终身学习能力，给学生树立良好的榜样。

四、远程教育教师的专业能力分析

(一)课程方面

1.专业基础能力。 专业基础主要包括专业知识和专业技能，是教师立身根本，对于远程教育教师而言亦是如此，熟练掌控远程教育教学过程的基本环节，专业知识和专业技能务必要扎实，可以通过教育实践或向优秀教师借鉴教学实践经验，将其转化为教学的实际能力。与普通高校教师差异在于：远程教育教师除了具备所学专业的知识和教育教学技能以外，还需要掌握远程教育、成人教育的相关理论和相关技能。

2.教学设计能力。远程教学中的教学设计要求从学生“学”的角度出发，设计和实施满足学生需求的教学过程和支持性服务。当下，网络课程大多是传统课程的改头换面，课程资源开发缺乏质量把关，课程内容、形式等枯燥乏味，处于丰富多彩的网络时代的今天，远程学习者极其缺乏学习的自控能力，远程教育教师亟须优化学习活动和学习材料的设计，能够根据教学目标和学生特点，按照学习活动的基本要素，设计科学、合理、有效、与生活工作相关的线上线下学习活动，以及发挥评价促学、考核的双重作用，设计科学、合理、有效的评价方案、评价任务以及评价标准[25]。

3.课程导学能力。远程学习者群体的情况复杂，年龄分布不均，刚入学处于迷茫阶段，指导远程学习者自主学习就成为远程教育教师教学的首要工作，负责对学习者进行入学教育，讲解课程安排、专业学习内容和学习方法，指导学生制订个人学习计划，提升学习者的自主性，打消其学习疑虑。

4.多媒体资源和工具的组织能力。远程学习者具有较强的自主性，既可以选择适合自己的学习资源独立学习，也可以通过认知工具探究学习，但处于信息爆炸时代的学习者，在面对资源海洋时却不知从何下手，那么就要求教师筛选适合学习者需求的媒体资源，整理一些诸如多媒体课件、网络课程等数字化学习资源，用以辅助教与学活动。此外，挑选适用于学习者认知的工具，如专业课程软件、文字处理软件等，带领学习者共同学习其基本操作。

(二)教学与服务方面

1.评估与反馈能力。 远程教育教师除了传统的要围绕作业批改、考试命题和评阅等工作来判断一个学生的好坏，还要通过学生的学习动机、学习能力、学科基础等多方面了解后，制定切实合理的评估标准，根据收集的材料，对学生的学习活动进行统计和分析；并能对评价结果进行检验、分析诊断和信息反馈，并提出建设性的意见。完成这项任务的教师需要具有一定的教学经验，Tagg和 Dickenson 曾指出对学习者的反馈不仅可以助力解决学习当中遇到的问题，还能让他们感受到远程环境下独自投入学习是有价值的，是受到关心和帮助的[26]。

2.信息能力。 远程教育教学活动是基于信息技术及媒体的交互式教与学。如利用各种软件制作多媒体课件；利用音像教材、CAI 课件进行多媒体在线辅导，利用在线平台开展直播讲授、答疑活动；利用互联网收集、整理、传递信息；远程教育教师除了专业知识的学习以外，还要着重加强信息素质的培养，从信息素质的内涵来看，教师的信息能力包括三个方面：一是具有接受现代教育意识的能力。教师要与时俱进，革故鼎新。二是信息导向能力。信息借助于网络迅速传递到我们的身边，而学生却很少具备信息的分辨、筛选能力，此时教师的引导作用显得十分重要，要精通信息的搜集、整理、分析和筛选等，为学生提供有效信息帮助其构建知识结构。三是信息的加工处理与应用能力[12]，也就是利用信息技术手段进行教学的能力，将信息技术与学科教学的内容、资源和实施过程等相融合，熟练应用各种通用软件和学科软件，多途径获取数字化教学资源，掌握加工、制作和管理数字教育资源的工具与方法，利用信息技术优化教学活动以及解决教学问题，高效地完成教学目标。

3.人际交互能力。 在职学习者在远程学习者中占据多数，工作与学习难以平衡，再加上社会的压力，在职学习者投入学习的时间甚少，网络课程中教学任务的发布、作业的通知、重难点的解析、答疑等都需要通过电子邮件、电话、BBS 讨论等方式进行师生、生生的交流、咨询等。有效的交互指导对消除学习者学习的抵触心理，维持其学习积极性就显得尤为重要。教师通过主题任务、问题思考、奖惩激励等手段激发学生的学习动机，并提供职业生涯规划课程咨询等服务，促进小组远程学习活动的开展，对学生自主学习能力的养成，发挥着不可小觑的作用[27]。

(三)管理方面

1.组织管理能力。 组织管理能力包括对学习者以及学习过程管理。由于远程学习者用于学习的时间较少，凡是投入学习的时间都要高效利用，要求远程教育教师指导学习者合理规划、利用学习时间；跟踪和记录学生的学习表现，及时给予反馈。科学合理地管理教学进度和学习进度，组建学习社群，恰当地解决学生在社群学习过程中的学习分歧，确保社群学习活动的良好开展[27]。

2.团队合作/协调能力。 从事现代远程教育的教师有多重职责。远程教育教学各个环节的工作不是单凭教师一己之力就能完成的，需要各级人员的分工合作完成，教师要更有效地完成教学工作，需要与担任本课程的技术人员合作开发课程教学资源。与承担本学科其他课程教学任务的教师、各校外学习中心的管理人员协调沟通好课程安排等工作[28]。因此，良好的团队合作与协调能力也是优秀远程教育教师不可或缺的一项基本素质。

(四)发展方面

教学研究能力和终身学习能力。 和高校教师职责一样，远程教育教师除了要熟知专业知识，还需定期反思自我，分析、归纳总结教学疑难问题，积极参加教学管理部门组织的教学研讨会，从任教同一专业或学科的教师之间的教学研讨活动中，汲取多方经验，寻求解决方法。此外，教师需提升终身学习能力，挖掘有用网络资源自主学习，充实自我，与同行教师开展合作研究，创新教学研究成果。

五、远程教育教师能力提升策略

(一)以多元培训为保障

在日益涌现的新兴教育理念、教育教学理论以及现代信息技术的推动下，远程教育面临着新的挑战，远程教育教师已有的教育理念、知识经验等不足以应对社会发展的需求。培训是最为直接且全面系统提升教师专业能力的手段。针对培训内容，从教师的实际发展需要出发，关注培训内容的适切性以及前瞻性，开发有针对性的培训内容。除此之外，在培训方式方面，充分利用线上培训与线下培训、校本培训与集中培训相结合的方式，将集体研讨、一对一研讨等多种方式相结合，从而满足教师的多样化学习需求。若要追求培训成本的最优化，必须权衡好培训对象、培训规模等，一对一培训在各种培训方式中属于十分有效的培训方式，却因其培训成本较高，不宜大规模实施，只适用于重点对象的培训中。

(二)以教师自主研习为关键

教师也可以直接通过自主研习的方式寻求自身能力的发展，借助自我观察认识自己的不足，根据自己的时间、兴趣等，有针对性地安排学习内容、学习进度等，这不失为一种有效的方法，学院方面应为教师建立学习共同体或者虚拟社区等，弥补远程教育教师因自学导致学习内容不全面系统的缺陷，通过在线教学研讨、协作学习的方式，向优秀教师寻求经验，修正学习内容。

(三)以教师评价为动力

评价在教学中大多实现的是激励的功能，不仅学生需要评价，教师更需要评价，树立“以评促教”的理念，带动每个教师最大限度地挖掘自身的潜能，对教师的能力发展起到间接的促进作用。在横向上，从主客观两个角度对教师教学工作进行较为科学的评估。在纵向上，在评价内容方面，围绕教师各个工作环节的表现进行主观评价，以及教学平台记录工作完成度的数据统计进行客观打分；在评价主体方面，实施自我评价和他人评价相结合，包括学生评价、同行评价、专家评价、教师自我评价等；在评价过程方面，实施阶段性评价，一个月为一个小周期，半年为一个大周期，在评价期间，实时反馈并及时改进。