乡村振兴背景下农村义务教育阶段教师培训意愿影响因素研究——基于广元市的实证分析

杨丹林光明

(川北幼儿师范高等专科学校 继续教育部，四川 广元 628017)

《乡村振兴战略规划(2018—2022年)》指出，要优先发展农村教育事业，落实好乡村教师支持计划，建好建强乡村教师队伍。《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》强调，要加强中西部地区和乡村学校教师培养，重点为边远、贫困、民族地区教育精准扶贫提供师资保障，为乡村学校培养“下得去、留得住、教得好、有发展”的合格教师，建立健全乡村教师成长发展支持服务体系，高质量开展乡村教师全员培训[1]。农村教师作为乡村教育发展的主力军，对提升乡村教育质量、促进教育公平发展、推进中华优秀传统文化传承和创新和全面建成小康社会具有十分重要的意义。近年来，国家组织实施了一系列培训计划支持乡村教师队伍建设，据统计，2010—2020年，全国约1680万人次参与“国培计划”，其中，中西部项目和幼师项目参训人次达1574万，占比94%[2]，参训后，受训教师的教育观念有所更新，但对转变教育行为和提升个人绩效的作用却并不理想，究其主要原因，培训内容与农村教师实际培训需求严重脱节，导致培训供需不匹配，针对性和实效性不强，难以提升农村教师队伍素质，在很大程度上影响了农村教师培训意愿，因此，对农村义务教育阶段教师培训需求现状进行调查研究，探讨其培训意愿在个人、培训和学校维度方面的差异和特点，并根据调查结果提出可行性建议，实现农村教师培训供需平衡，提高农村教师培训效果，从而提升农村教师培训积极性，为加强农村教师队伍建设、振兴乡村教育质量提供实证依据和理论参考。

一、文献回顾

在中小学教师培训需求研究中，多数学者是从培训动因、培训内容、培训模式、培训师资、培训时间、考核方式等方面对教师具体培训需求进行调查研究。

培训动因：主要研究培训的价值、功能、目标和态度等，结果显示，教师培训需求强烈，对培训效果持肯定态度，参训主要是提升自身教育教学技能以促进自身专业发展，但也存在修学分等功利性目的[3]。

培训内容：大部分研究呈现通识性模块知识供教师选择，大体可分为三类，即专业理解、实践问题解决和教师专业素养。也有学者对其中的某一子模块进行细化研究，如信息化应用能力、教学能力方面的需求，但结果基本一致，大家都希望获取能解决实际问题的可操作性培训内容，强调学以致用，具有实用主义倾向[4]，值得注意的是，现代教育技术、心理健康调适知识和教科研知识方面的需求在近年来呈现上涨趋势[5]。

培训模式：主要研究培训方式、教学方法和组织形式等内容，师生双向互动交流的培训方式，实地教学观摩和案例分析最受欢迎，呈现出强外部现场性的特点[6][7]。

培训师资：研究显示，大家都喜欢素质高、结构优良的专业化培训教师队伍，尤其是经验丰富的一线教学名师，最受欢迎[8]。

培训时间：工学矛盾突出，教师们希望培训安排在暑假和工作日期间，不希望占用休息时间，时长控制在一周内最为合理[9]。

培训考核方式：主要研究学员满意度、知识掌握情况和教学质量评估等内容，结果显示，灵活方便和多元结合的评价方式、开放式的过程性评价最受大家青睐[10]。

还有少部分学者对教师培训需求意愿进行实证研究，发现教师培训意愿比较强烈，但没有进行深入分析[9][11][12],只有几位学者运用不同数据分析方法对培训需求影响因素进行分析，肖庆业先后采用列联表分析法和有序多分类Logistic回归模型，分析了个人、家庭、学校、培训和地区等五种因素对教师培训需求意愿产生的影响[13][14]；王彬运用二元Logistic回归分析模型侧重分析了个体因素对教师培训意愿影响因素的影响[15]；袁海云[16]、许占权和何家仁[17]分别分析了教师培训需求在教龄和任职时间、学历程度方面的差异。

通过文献梳理，可以发现，近年来中小学教师培训需求研究成果丰富，已取得很多有价值的结论，但也存在一些不足：第一，在研究范围方面，已有研究主要集中在城市学校，农村学校研究较少；第二，在研究内容方面，已有研究重点关注培训需求现状，对教师培训需求意愿研究还很少，对培训意愿影响因素研究更少；第三，在研究方法方面，已有研究大多采用问卷、访谈等方式，但使用现代统计分析方法的较少，研究结论缺乏严谨数据支撑，使得相关建议缺乏针对性；第四，在研究背景方面，已有研究多以“国培计划”10周年为背景，很少有人从乡村振兴背景出发。

二、研究设计

(一)研究对象

以目的取样的方式，以四川省广元市7个县区农村义务教育阶段教师为调查对象，共发放问卷1000份，回收问卷874份，有效问卷833份，有效率95.3%。

在性别构成上，男教师占43.7%；女教师占56.3%。在年龄分布上，29岁以下教师最多，占32.77%；然后依次是30—39岁、40—49岁和50岁以上，分别占23.05%、22.21%和21.97%。在教龄组成上，20年以上教师最多，占41.78%；其次是4—10年，占24.97%；然后是0—3年，占21.13%；11—20年最少，仅占12.12%。在学历构成上，本科学历最多，占73.59%；大专学历次之，占25.81%；高中以下和研究生学历占比很小，共占0.6%。在职务类型上，普通教师最多，占46.34%；其次是班主任，占31.69%；教研组长、骨干教师、中层干部和校领导分别占2.16%、2.52%、9.72%和7.56%。在职称分布上，初级和中级职称占比较大，分别为34.69%和35.89%；高级职称占比最小，仅占2.4%；未评级和副高级职称各占10.44%和16.57%。在学校类型上，小学教师占61%；初中教师占39%。

(二)研究工具

调查问卷为自编问卷，是课题组成员在参考相关问卷的基础上，基于相关文献、农村教师特征和教师专业发展理论编制而成，包括基本信息、培训现状、培训需求和开放性问题等四个部分，共计32题，基于研究需要，只对部分题目进行了分析。问卷信度Cronbach’s α系数0.938，效度KMO值为0.904，表明问卷信度、效度比较好。

三、研究模型

(一)变量选择

因变量为教师培训意愿，属于有序分类变量，按照强度不同，依次划分为“非常不需要” “不需要”“一般”“较为需要”“非常需要”等五种。

结合国内外相关研究成果，将自变量分为个人因素、学校因素和培训因素等三类：个体因素包括性别、年龄、教龄、职称、职务、学历、工作胜任能力和周课时数；学校因素包括地域位置、学校类型和办学规模；培训因素包括参培机会、培训态度、既往培训需求符合程度和培训满意度。具体性质和取值见表1。

表1 模型变量性质及取值处理说明

(二)模型建构

因变量是有序多分类变量，采用有序Logistic回归模型进行分析，形式为：

(1)

(2)

有序Logistic回归模型原理是将因变量的多个分类分割为多个二元Logistic回归，因变量为5个等级，可以分解出4个二元Logistic回归模型，不管模型中因变量的分割点在什么位置，模型自变量系数不变，只改变常数项。

Pj=P(y≤j│x)，表示Y取前j个值的累计概率，Y为因变量，表示教师培训意愿，X代表自变量，K代表因变量Y的取值个数，α为截距，β表示逻辑回归模型的偏回归系数，表示自变量X对因变量Y的影响方向和程度，此时求出的OR=EXP(B)表示自变量每改变一个单位，反映变量提高一个等级的比数比。

(三)模型检验

平行线检验结果P=0.545>0.05，表明可使用有序Logistic回归模型进行数据分析，从模型拟合整体效果来看，-2对数似然值为1789.268，似然比卡方统计量261.823，对应的Sig为0.000，通过1%显著性水平检验，CoxSnellR2和NagelkerkeR2分别为0.270和0.295，表明模型整体拟合效果良好。

四、研究结果及分析

(一)农村义务教育阶段教师培训意愿总体水平

调查结果显示，广元市农村义务教育阶段教师培训意愿总体平均值为3.91，高于一般需要水平3，其中，3.72%的人选择不需要和不太需要，32.05%的人选择一般需要，64.22%的人选择非常需要和较为需要，表明教师培训意愿处于中等偏上水平，但还有上升空间。

(二)农村义务教育阶段教师培训意愿影响因素分析

1.个体因素对农村义务教育阶段教师培训意愿的影响。 统计结果显示，年龄和教龄通过5%显著性水平统计检验，偏回归系数均为负，表示年龄和教龄对教师培训意愿有负向影响，教师培训意愿随着年龄和教龄的增长而减弱，优势比分别为0.611(e-0.492)和0.744(e-0.296)，说明在其他条件不变的情况下，年龄每提高一个等级，教师培训需求意愿提高一个等级的可能性将减少38.1%；教龄每提高一个等级，教师培训需求意愿提高一个等级的可能性将减少25.6%。年轻教师，入职时间不长，教龄短，缺乏教学实践经验，渴望通过培训提升自身综合素质；年长教师，教龄长，教学经验丰富，已进入成熟发展阶段，形成了自己的教学风格和特色，培训意愿相对减弱。

在职称变量中，未评级和初级职称通过5%显著性水平统计检验，偏回归系数分别为1.545和1.366，表示未评级和初级职称教师培训意愿为更高等级可能性分别是高级职称教师的4.688倍和3.92倍，说明在其他条件不变的情况下，未评级和初级职称教师培训意愿水平高于高级职称教师。职称低的教师相对于高级职称教师，教学经验虽然不够丰富，但工作积极性高，更希望通过在职培训来提升自身综合素质。

在职务变量中，普通教师和班主任通过5%显著性水平统计检验，偏回归系数分别为-0.793和-0.931，表示普通教师和班主任培训意愿为更高等级可能性分别是校领导的0.452倍和0.394倍，说明在其他条件不变的情况下，普通教师和班主任培训意愿水平低于校领导。这可能与个人成就动机有关，成就动机对学习参与有正向影响，校领导与普通教师、班主任相比，肩负学校发展重任，要求具备更高标准、更高水平的能力，成就动机更强，因此，培训意愿也更强[18]。

工作胜任能力变量通过5%显著性水平统计检验，偏回归系数为正，表示工作胜任能力对教师培训需求意愿有正向影响，培训需求意愿随着工作胜任能力增强而增强，优势比为1.289(e0.254)，说明在其他条件不变的情况下，工作胜任力每提高一个等级，教师培训意愿提高一个等级的可能性将增加28.9%。工作胜任力是指在特定工作岗位、组织环境和文化氛围中绩优者所具备的可被衡量、培养和改变的个体特征及由此产生的可预测、指向绩效的行为特征，因此，工作胜任力越强，成就动机越强，想通过培训提升自身素质的意愿越强。

回归模型结果显示，性别、学历、周课时等三个变量没有通过显著性水平检验，不是影响教师培训意愿的重要因素。

2.培训因素对农村义务教育阶段教师培训意愿的影响。 统计结果显示，参培机会通过5%显著性水平统计检验，偏回归系数为正，表明参培机会对教师培训意愿有正向影响，教师培训意愿随着参培机会增多而增强，优势比为1.239(e0.214)，说明在其他条件不变的情况下，参培机会每提高一个等级，教师培训意愿提高一个等级的可能性将增加23.9%。交叉表分析结果显示，没参加过培训的教师选择“需要”和“非常需要”培训的比例为58%，极少参加培训和机会一般的教师在该方面比例分别为61.4%、68%，经常参加培训的教师在该方面比例为75%。与少有机会培训的人相比，培训经历丰富、对培训内容和效果了解多的人，更会对培训形成良性预期，参培意愿也越强。

培训态度变量通过0.1%显著性水平检验，偏回归系数为正，表明培训态度对教师培训意愿有正向影响，教师培训意愿随着培训态度等级增强而增强，优势比为2.028(e0.707)，说明在其他条件不变的情况下，培训态度每提高一个等级，教师培训意愿提高一个等级的可能性将增加102.8%。教师会根据以往参培经历，形成培训效果认知，即培训态度，以往培训感受越好，培训态度等级越高，再次参培意愿也越强，因此，二者是一种正相关关系。

既往培训师资符合程度通过0.1%显著性水平检验，偏回归系数为正，表示教师培训意愿水平随着师资符合程度等级增强而增强，优势比为1.467(e0.383)，说明在其他条件不变的情况下，培训师资符合程度每提高一个等级，教师培训意愿需求提高一个等级的可能性将增加46.7%。数据显示，在既往培训师资力量中，选择“符合”和“非常符合”的比例达59.9%，是与教师实际需求符合程度最强的因素。一线教学名师、教科研人员和课改专家占据师资培训需求前三位，选择比例分别为86.91%、67.35%、66.51%，最弱的是中小学校长，只占9.6%。一线教学名师实践经验丰富，更了解一线教师的实际需求，教授的内容更具针对性、实践性和操作性，教科研人员和课改专家侧重课程理论建设和教师发展方向引领，有利于加深对实践知识的理解和认知，实现理实结合。

在培训满意度影响因素变量中，培训课程设置、培训师资水平和培训途径形式分别通过10%、10%和5%显著性水平检验，偏回归系数为正，OR值分别为1.542(e0.433)、1.608(e0.475)和1.689(e0.524)，表示这三个要素引起教师培训意愿增长的可能性都比培训服务大。数据显示，在培训内容方面，农村义务教育阶段教师对课堂教学技能需求最大，选择比例达74.07%，71.07%的人选择学科专业知识，位居第二，剩下的如专业理念、专业方法的内容选择比例皆低于50%，特别是排名最后的师德修养需求只有20.17%，可见大家希望获取能解决实际问题的可操作性培训内容，强调学以致用，具有实用主义倾向；在培训方式上，75.75%的人选择经典课例展示，位列第二和第三位的是名师经验分享、跟岗实践学习，选择人数分别占总人数的68.19%和64.71%，选择专家理论讲授和网络研修的人最少，体现出教师倾向于选择互动性和参与性强的培训方式；培训师资已有阐述，不再赘述。

回归模型结果显示，既往培训内容、形式、考核和时间满足程度等四个变量没有通过显著性水平检验，不是影响教师培训意愿的重要因素。

3.学校因素对农村义务教育阶段教师培训意愿的影响。 学校类型变量通过5%显著性水平检验，偏回归系数为0.4，说明小学教师培训意愿增长的可能性是初中教师的1.492倍,这可能与二者参培机会有关。交叉表分析结果显示，在小学教师中，选择一般和经常参培的比例为49.4%。在初中教师中，该比例为43.3%，说明小学教师参培机会比初中教师多，而参培机会对教师培训意愿有正向影响，因此，小学教师培训意愿高于初中教师。

回归模型结果显示，办学规模变量通过10%显著性水平检验，但偏回归系数为0，表示教师培训意愿增长的可能性与办学规模无相关性。学校地域位置没有通过显著性水平检验，不是影响教师培训意愿的重要因素。

五、研究结论和建议

(一)研究结论

第一，在个人因素中，年龄、教龄、职称与教师培训意愿水平呈负相关，职务、工作胜任能力与教师培训意愿水平呈正相关，性别、学历、周课时等三个变量没有通过显著性水平检验，不是影响教师培训意愿的重要因素。 第二，在培训因素中，培训态度、培训机会、既往培训师资符合程度、培训内容、培训师资和培训形式与教师培训意愿水平呈正相关，既往培训内容、形式、考核方式和时间满足程度等四个变量没有通过显著性水平检验，不是影响教师培训意愿的重要因素。 第三，在学校因素中，学校类型对教师培训意愿影响显著，小学教师培训意愿水平比初中教师高，办学规模、学校地域位置没有通过显著性水平检验，不是影响教师培训意愿的重要因素。

(二)建议

1.强化教师内部参培动机，激发教师专业发展动力。 内因是事物变化发展的根本原因，强化教师内部参培动机，是提升教师培训意愿的根本动力。调查结果显示，农村义务教育阶段教师参培动机多样，既有如评聘职称类的功利性目的，也有提升教育教学技能类的自身发展需要，但自身发展性需要占主导，因此，要因势利导，激发农村教师专业发展动力，提升教师参培积极性。首先，树立专业发展意识，校园文化是教师专业发展的催化剂和摇篮，学校以“教师专业发展”为主题，开展集体备课、教学观摩等各种形式的教育宣传活动，帮助农村教师树立专业发展意识，学会根据自身实际情况制定专业成长发展规划，分析个人的优势与不足，并进行总结、反思和诊改，为其参培奠定思想基础。其次，激发专业发展行为，培训机构应凸显培训教师地位，坚持以“教师发展为中心”的理念，充分把握训前调研机会，建立参训方与承训方双向选择平台，增强参训教师在制订方案和选择课程方面的话语权，如“菜单式”选择培训内容，参训教师可根据自身专业发展水平选择培训内容，提升培训针对性，增强其参培意愿。此外，可借助“全国教师信息管理系统”建立教师培训成长数据库，记录学习成长情况，对优质学习成果、典型教师事迹进行表彰和推广，树立学习榜样，刺激其从“被动式”发展向“主动式”发展转变。最后，建立专业发展机制，政府可为其营造积极的社会文化氛围，如提供教师周转房、改善教学条件、提高待遇和社会地位等激励机制，树立良好的农村文化知识分子形象，消除他们的“离土”情结，提升他们的乡村幸福感、自豪感和归属感，打造一支“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍，发挥其农村文化建设者的主体性和能动性[19]。

2.按需施训，构建分层分类分岗培训体系。 教师培训需求是教师出于自我专业成长或在教育工作中遇到问题而产生的学习需要，具有多样性、层次性、阶段性、多源性和个性化等特点，是回答“为什么培训”“培训谁”“培训什么”“怎样培训”等关键问题的敲门砖[20]。培训需求调研、分析是培训系统中的重要环节，既是确定培训目标、设计培训课程和实施方案的前提，又是评估培训效果的基础[21]。因此，要全面考虑农村教师专业发展特征、农村地域资源现状和教育教学实践特性等内容，采用问卷、访谈、观察和实验相结合的方法，科学开展训前需求调研，深入分析调研结果，挖掘出教师的隐性需求，运用调研结果构建分层分类分岗培训机制，提升培训针对性和实效性，从而增强教师培训意愿。

分层培训是指根据专业理念、专业知识、专业能力不同来划分教师专业发展阶段，针对各阶段所欠缺的知识和能力，来研制培训方案，设计培训内容，主要解决不同发展阶段教师的发展任务和要求，现今“国培计划”将教师培训大体分为新教师入职培训、青年教师助力培训、骨干教师提升培训和卓越教师领航培训等四个层级[22]。分类培训主要是指根据性别、年龄、教龄、职称、所教学段、学科等个人特质划分教师培训类别，把发展需要相近或相同的群体整合起来进行培训，重点关注同一发展阶段教师在不同知识领域的发展需求，最常见的是分学科和分学段培训，需要强调的是，分层和分类虽有差异但不完全割裂，二者既有特殊性又有相似性，分类从类别上进行区分，分层是从同一类别上又进行分层，因此，实施分层分类培训既要关注群体需要又要强调个体需求。如教龄、职称往往与教师专业发展阶段相互照应，教龄和职称在一定程度上反映着教师专业发展阶段和水平，各阶段发展侧重点不同，培训需求也会有所差异[23]，因此，根据对象不同，有目的、有计划、有侧重地设置培训内容、安排培训师资和培训方式，确保做到因材施教。

新入职教师，工作积极性强，但缺乏教学经验，还处于工作岗位适应期，需要接受师德修养和专业能力方面的培训，引领职业方向，采用集中研修、跟岗学习和返岗实践相结合的培训方式，直观感受解决实际问题的方法和经验，帮助其适应角色、规范教学行为和胜任教育工作。

青年教师，教龄短，职称低，基本经过“一轮”教学循环，具备一定教学方法，已处于业务熟练期，但还未形成自己的教学风格，需增加专业知识、专业理念比重，坚持集中研修和研磨提升相结合，名师教学示范、观摩优质学校作用开始凸显，助力专业成长规划，实现合格到胜任的转变。

骨干教师，教龄和职称稍长，教学经验丰富，处于成熟阶段，但教育热情有所减退，容易出现“高原期”，产生职业倦怠和教学惰性，发展动力不足，需进一步强化教育科研、教育技术等新知识和新理念，专题研修、名校访学和总结提升等方式有助于提升其教育热情和教学创新能力，帮助成长为水平高、能力强、业务精的优秀教师。

卓越教师群体特殊，教龄长，职称高，“专业精神朴实高尚”“专业知识融会贯通”“专业能力卓著出色”，只有少数人能发展到这个层次，要着重强调专业知识和师德修养的占比，通过组建学习共同体的高级自主研修形式，发挥其教育辐射能力和教育引领作用[6]。

分岗培训，顾名思义是根据教师岗位职责不同进行培训，大体分为教学岗、管理岗两类，主要解决的是各个岗位在实践中遇到的问题，具有实用性、专业性和针对性。教学岗是学校工作的主体，承担着教书育人的使命和责任，培训研究比较丰富。管理岗主要负责维持学校教学秩序，目前，对此类人员的培养重视程度不够，机会少，设置的内容也只是一些通识性知识，很少涉及专业知识和技能，因此，应该根据各个岗位的具体属性，设置针对性培训内容，如项目组承办的后勤管理干部培训，内容以校园后勤法律法规政策讲解为引领，再就食品安全、食堂管理、采购和垃圾分类等热难点问题进行专题讲解，采用专题讲座、经验分享、实地观摩和课堂考试相结合的培训方式，培训师资由相关部门领导、行业专家和同行组成，整个培训设计，内容丰富，理实结合，可操作性强。

3.优化教师培训需求要素，提高农村教师培训效果。 通过梳理文献可知，以往培训实效性不强，主要表现为培训内容不实用、培训方式单一、培训师资不专业和培训评价机制不健全等四个方面。调研结果也显示在培训满意度变量中，培训课程设置、培训师资水平和培训途径形式通过显著性水平检验，对教师培训意愿产生正向影响，因此，提高农村教师培训效果必须对以上要素进行优化。

科学设置培训内容，内容是教师培训的核心部分，培训机构可根据农村教师实际需求调研结果，坚持目标导向、问题导向和实践导向，设计以解决不同发展阶段教师存在的“实际问题”为主的培训内容，同时还要穿插理论性知识加以引领，增强其“有用性”感知，可借助《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》，设置专业理念与师德、专业知识与方法、专业能力与行为并存的主题培训内容，重点突出能力提升。此外，培训内容要经常更新，根据教育发展方向，融入新思想、新方法和新理念，做到与时俱进。

创新培训形式，形式是教师培训的载体，调查结果发现，过去以专题讲座为主的集中式研修难以满足教师对培训形式的需求，大家越来越倾向于选择灵活多样的培训方式，如线上与线下相结合、理论与实际相结合、短期和长期相结合等。在考虑灵活性的同时，还要凸显培训的互动性、交流性和参与性，以线上线下培训为例，开展线上培训，参训教师可不受时空限制，自主选择学习时间和内容，师生之间、学员之间可相互自由交流，共同探讨提升；线下培训要特别强化教学现场和真实课堂的重要性，通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，实现“理实结合”，确保培训实效[24]。

配备合理培训师资，师资是教师培训知识的传播者和引领者，相关研究发现参训教师偏向选择一线经验丰富的优秀学科实践型教师，且需求量随着年龄增长而增加[25]，说明培训师资除了要具备渊博学识和理论素养，还要能与参训者共情。教学名师长期在一线工作，教学经验丰富，更了解参训教师实际，明白他们的困难与问题在哪里，使用的培训内容和方法会更有针对性，参训教师培训意愿也会更强。当然，这也对培训师资团队素质提出了更高的要求，一是组成结构要合理，应包含教育行政部门负责人、培训机构负责人、学科专家、课改专家和本土一线教学名师等，行政部门领导负责监督管理，教育专家负责课程资源开发，本土一线教学名师则就参训教师实际问题进行诊断和解决；年龄应包含老、中、青三代，以老带新、以强带弱，不会因为年龄太过集中出现培训师资断层，最终形成一支专兼职结合可动态调整的优质培训师资团队[26]。二是素质结构要合理，实行严格的培训师资遴选和退出机制，甄选出符合条件的培训师资，并定期对其进行培训、指导，提升其培训能力和素养，年终进行考核，淘汰掉那些工作状态消极、不思进取的人员，确保培训师资素质，提高教师培训实效性，增强教师培训积极性。

健全培训评估机制，培训评估是反馈培训效果的关键步骤，坚持多元化培训评估，可避免产生评价不公和评价偏差现象。坚持定性评价与定量评价、过程性评价与终结性评价相结合的多元化评价原则，采取承训机构自评、学员匿名评价和专家调研等他评方式，增加培训评估结果权威性和可信度，对培训方案设计、项目实施、学员满意度和培训效果等内容进行全方位、多层次、多角度的评估，不仅关注培训结果，还考虑学员专业理念更新、专业知识发展和专业能力转变等培训目标实现程度，并把考核结果作为调整培训机构资质和任务的依据，推动培训机构改进培训设计与实施，实现转型升级。最后，要特别强调的是训后跟踪环节，通过选派培训专家定期到受训教师单位回访，考察受训教师培训成果的运用和转化情况，并对其提供实地指导服务，特别有助于受训教师树立终身学习理念。这种集检测、诊断、改进、反馈于一体的评估方式，不仅可以实现机构与学员间的良性互动，形成长效学习机制，还可以全面提升培训评估的科学性和系统性[27]。

4.加大农村教师培训政策倾斜，保障教师培训供给。一是统筹协调培训资源，统筹财政资源，财政部设立专项培训经费投入，将其纳入年度财政预算，为农村教师培训提供财力支持，解决经济之忧；统筹人力资源，教师发展中心分类建立不同级别培训专家库，为各地培训开展项目咨询、方案研制、课程建设和成果推广提供智力支持；统筹课程资源，各地在国家建立专项培训课程资源库的基础上，开发、生成适应本地实际需求的课程资源成果，实现优质资源共建、共享，避免资源浪费；统筹时间和机会资源，加大农村中小学教师培训政策倾斜，保障农村义务教育阶段教师有充足的参培机会和时间，特别是向入职时间不长、教龄短的青年教师和普通教师倾斜，有效推进教育资源公平分配。 二是加强教师发展机构建设，完善城乡一体、上下联动的国家、省、市、县、校等五级教师培训机构，国家级教师培训机构主要发挥指挥和引领作用，省、市级教师发展中心重点做好培训统筹规划和管理，推进县级教师培训中心有机整合相关资源和职能，形成完备的基层教师培训体系，重点巩固学校作为教师发展机构的基础作用，如将“培训学分银行”与“备课、上课、交流、观摩、反思、科研”螺旋式上升的校本教研制度相结合，形成教学、研究、培训一体化的教师培养制度，刺激农村教师不断提升自身素养，实现教师专业发展目标[14]。