培训场域中教育自传撰写的有效组织策略——基于自主生长式教师专业发展理论的视角

■ 韶关学院教师教育学院 陈庆礼

湖北第二师范学院教师科学学院 潘海燕

教育自传是教师通过回顾过往专业生活历程，反思诸多影响要素，重塑自我经验，实现个体生长的重要方式。教师通过撰写教育自传，可以将自身置于生命历程之中，实现当下“我”与以往的“我”有效对话，以统整的视角审视自我的教育使命。在以往的研究中，教育自传已经被视为促进教师专业发展的有效工具。教育自传对自我的探究是覆盖全人、自我主导、渗透人格的，亦即会带来行为、态度乃至个性的变化，提供了一种描绘无法量化的复杂经验并进而寻找经验之意义与解放途径的方法。项目团队基于教育自传的独特价值，将教育自传内嵌于长期性的、递进式的培训项目的开展实践探索，通过分析实践过程中存在的不足，进而阐述培训场域中教育自传撰写有效组织策略。

一、培训场域教育自传撰写现实困境

当下，教师培训模式不断迭代升级。传统的以讲授——接受为代表的培训模式在理论上遭遇合法性危机，在实践上遭到一线教师的反感和抵制。“无论是十天还是半个月的培训，给人的感觉就是赶路，一个活动一个活动地接着搞，而压根儿就没有考虑过我们被培训者的感受。我们总有一种被‘抬着走’的感觉。然后，表面上的轰轰烈烈跟我们内心的收‘货’和成长却形成了明显的反差。”

教育自传的本体功能非常契合教育培训的价值追求。教师培训的意义是让培训者和被培训者学会用整个身心来表达、研究与解决教育教学实践中的问题，深入追问教育教学的生命意义甚至是人的价值、实际生活的意义。在此背景下，教师自传成为教师一种有益的尝试和探索。教师撰写教育自传可以分为个体自觉行为和培训项目组织行为。相比较而言，通过培训项目组织教师撰写教育自传一方面可以帮助教师养成撰写教育自传的基本规范，另一方面可以引导教师走上热爱教育自传的道路。教师一旦开启个人生活史的话题，将无须强迫自己使用他人的公共语言及其专业概念去强硬地“提交”有关“好教师”的个人知识，只须心安理得地自由地出入自己的生活世界。

项目团队曾经在一个跨年度、递进式的培训项目中，将教育自传作为其中一个研修主题，设置了相应的课程模块。通过实践发现，组织培训学员撰写教育自传遭到的问题主要包括三个方面：培训学员在项目初期并不明晰撰写培训学员自传的价值，以或明或暗的方式抵触；培训学员在撰写过程中，缺乏撰写教育自传的理论指导，有些写得过于散，有些则明显虚构杜撰；教育自传无法关照教育实践。

（一）培训学员在项目初期并不明晰撰写教育自传的价值

在项目初期，部分培训学员对项目组设置教育自传专题培训的价值不甚了解。尽管培训项目组也会介绍教育自传的意义，但往往很难唤起培训学员对教育自传价值的认同。主要原因可以简单分为：一些培训学员认为自传属于伟人专属，自身资历平平，没有取得特别巨大的成就，回顾自己的受教育生涯和任教生涯意义不大；一些年轻培训学员则认为自己刚刚入职，没有太多经验可以提炼和挖掘，写不出教育自传；一些中年培训学员和年长培训学员则认为自己的教育教学观念和能力已经定型，通过教育自传总结经验很难实现自我改变，徒费工夫。当然，也有一些培训学员认为，教育自传撰写主要依靠平时时间完成，会耗费太多的休息时间。尽管不同的培训学员对组织撰写教育自传所表露出的抵触心理存在差异，但是本质上是相同的，即培训学员并不明晰撰写教育自传的价值。培训学员在不明晰撰写培训学员自传价值情况下，会采取各种各样的抵触行为。一些培训学员采取拖延的方式，不能按照项目组要求按时完成相应的作业。一些培训学员则采取偷懒方式进行应付，通过网上下载一些教育自传进行移花接木。

（二）撰写教育自传缺乏教育学理论涵养

尽管与撰写学术论文相比，教师撰写教育自传更加容易上手，但不可否认，教育自传存在自身的写作规律和要求。教育自传属于文学和教育学的交叉产物，但主要遵循文学撰写规范，缺乏教育学理论关照和滋养。传记文学是主要通过遵照真实历史，用形象化手法记述人物的生活历程的一种叙事性文体。传记文学又分为自传和他传两种。自传文学自身拥有相应的撰写要求和结构框架。教育自传在撰写过程中一般遵循自传文学的规范要求。项目团队在项目期间，曾经邀请了文学专业背景的导师讲授文学自传的基本规范，相比而言，缺少教育学理论关照，教育领域的特殊性和教师作为传主的独特属性凸显不够。这一方面是项目团队在课程设计上的偏差，另一方面主要是很难邀请到适切的教育学者。教育学领域的学者较少从教育学视角研究教育自传，没有为教育自传提供足够的理论基础。

（三）教育自传无法关照教育实践

教育自传是因其来源教师实践、贴近教师实践而成为教师提炼教育思想，关照教育实践的有效途径。但是，在项目中发现，培训场域中培训学员撰写教育自传与关照教育实践之间并不是天然的、紧密的联系的。一些培训学员撰写教育自传过程中，经常出现单纯“为了教育自传而教育自传”“教育自传和教育实践两张皮”的现象，教育自传撰写的初心和使命反而被忽视了。背后的原因一方面是一些培训学员单纯把教育自传作为研修任务看待，培训结束后，撰写的教育自传则束之高阁。另一方面是一些培训学员习惯于唱“独角戏”，将教育自传完全理解为自己的事情，将教育自传演化成为自我独白。一些培训学员在教育自传撰写过程中，缺乏与同事、学生的交流，单凭记忆进行撰写。在撰写完成后，缺乏沟通交流的平台，无法通过他人视角完成对教育自传进行丰富、批判和完善过程。于是教育自传成为冷冰冰的文字，而不是灵动的教育思想，无法关照教育实践。

二、自主生长式教师专业发展理论为教育自传撰写提供了坚实的理论依据

湖北第二师范学院潘海燕团队长期投身于基础教育领域，尤其是关注中小学教师专业成长相关问题。潘海燕团队结合前人研究，并经过多轮实践检验总结提炼出自主生长理论，并提炼出教师专业成长的本质是自我经验的不断嬗变核心观点。自主生长理论认为自我经验是一种客观存在，并且是教师成长的逻辑起点。这与杜威的“教育即经验的不断改造”著名论断不谋而合。众所周知，杜威关于经验的研究在杜威教育思想体系中占据重要地位。一些研究杜威的学者甚至建议把经验作为理解杜威教育思想的突破口和一以贯之的主线。潘海燕等认为，尽管杜威、波斯纳等从不同的角度阐释了经验的意义和价值，但对经验形态具体分析以及不同经验形态之间的关系缺乏分析。潘海燕团队通过分析大量的中小学教师成长案例总结提炼出教师自我经验的四个形态及其嬗变的基本规律：事例经验——类经验——经验体系——教育实践智慧。教师自我经验嬗变的基本规律符合先归纳、再演绎的基本逻辑：事例经验——类经验——经验体系三种经验形态嬗变符合归纳逻辑，从经验体系到教育实践智慧符合演绎逻辑。

教师自我经验嬗变规律能够支撑和解释教师专业成长历程。一位教师从入职初期起，便会在教育教学中遭遇大量的教育事件，通过对一些关键性的教育事件进行反思，形成了一个个鲜活的事例经验。随着教师任职时间增长，教师已经从新教师逐步成长为胜任型教师。他们在课堂教学、学生管理、德育工作等不同领域不断积累事例经验，逐渐形成一个类别的经验。需要指出的是，处在此阶段的教师所具有的不同类经验之间缺乏联系和整合，呈现孤立的状态。部分教师的专业成长可能止步于此。一些教师如果能够打破类经验的隔离，加强了不同经验体系的联系，逐渐形成个人的经验体系。教师个人经验体系的确立基本上意味着教师的教育教学理论已经定型。部分教师将个体经验体系应用到丰富的教育教学实践中，通过教育教学实践反复互动，最终达到了自我经验的最高形态——教育实践智慧。

潘海燕团队认为，教师自我反思和学习共同体相互促动构成了教师自我经验嬗变规律背后的主要动力机制。教师自我反思是教师自我经验嬗变的内部动力。教师为了促进自我经验不断生长，需要时时反思、处处反思，并且可以借助左手栏和自我反思日志等工具进行反思。教师学习共同体是教师自我经验嬗变的外部动力。教师自我经验嬗变不是闭门造车，而是应该呈现开放式的心态，充分融入到学习共同体之中。教师借助学习共同体，一是增加事例经验的体量，二是可以借助他人批判性视角，实现自我经验否定之否定后的快速嬗变。

三、优化提升培训场域中教育自传组织策略

将教育自传引入教师培训领域是培训模式改革的内在需要，是创新教师专业发展途径的有益探索。借助自主生长式教师专业发展理论关于自我经验嬗变规律来审视教育自传，一方面可以从一个崭新角度理解教育自传的独特价值和魅力，夯实教师撰写教育自传的理论基础。另一方面，可以进一步丰富教师撰写教育自传的实践路径，帮助教师有效撰写教育自传。今后，应该针对以往存在的一些问题，进一步优化提升培训场域中教育自传组织策略。

（一）组织培训学员学习掌握自我经验嬗变规律

教育自传契合培训学员自我经验嬗变的一般规律：事例经验——类经验——经验体系——教育实践智慧。因此，可以组织培训学员学习自我经验嬗变规律，加强对培训学员撰写教育自传的理论指导，具体可以分为两步：一是在培训项目初期，设置专门自主生长式教师专业发展理论学习课程。通过设置专门课程，邀请相关领域专家，组织培训学员学习自我经验嬗变规律，理解自主生长式教师专业发展理论，帮助培训学员充分认识自我经验四种形态与教育自传的关联。二是在培训项目过程中，引导培训学员充分运用自我经验嬗变规律指导教育自传撰写。教育自传一般是由若干个教育故事组成，引导培训学员在撰写每个教育故事的过程中，重视教育故事之间的联系，对每个教育故事进行贴标签，标注背后的教育意蕴，并把相关的教育故事归类。

（二）以撰写教育故事入手，消除培训学员的畏难情绪

目前，大部分中小学教师本身工作繁忙，自由支配的实践非常少。而教育自传时间跨度长、撰写工作量大，培训学员难免有畏难情绪。教育自传是由若干个教育故事按照时间线索串联组成，每一个教育故事究其本质是一个完整的事例经验。因此，培训过程中，可以将教育自传进行拆解，按照“分步走”的方式，引导培训学员从撰写教育故事入手，消除培训学员的畏难情绪。在具体实施过程中，按照“总—分—总”的思路，先进行教育自传撰写总体概述，然后精心打磨一个教育故事，最后串成一个教育自传。培训组织方不必过于强调教育自传的完整性，可以将教育故事撰写作为重要的课程组成部分，引导培训学员着重训练教育故事撰写能力。组织相关领域的培训专家对培训学员撰写的第一个教育故事反复打磨，要求学员反复修改。在教育故事确定成稿以后，方才开始教育自传的撰写。这样，可以消除培训学员的畏难情绪，也可以保证整个教育自传的质量。

（三）强化对教育自传的研磨，提升教育智慧

培训场域中，教育自传文本是培训研修的标志性成果，但这不是主要的目的。培训师为了提升培训学员的教育智慧。尽管教育自传是由每个培训学员独立完成，但需要经过不断研磨的过程，因此培训学员撰写教育自传需要参与到学习共同体之中。培训组织方可以按照培训学员的任教学科、教龄等将培训学员分为若干小组，每个组设置指导培训学员。培训学员在撰写过程中，可以将写作经验和困惑在学习小组中进行分享交流。培训学员阅读他人的教育自传，本身也是学习其他人教育经验的过程。在培训项目结束后，教育自传一般会进行结集出版。培训组织方可以安排所有培训学员选择一篇他人教育自传撰写阅读感悟，附在教育自传后面公开出版。

培训场域中组织培训学员撰写教育自传是教师培训改革的一次有益探索。尽管在培训组织过程中尚存在一些不足和待改进的地方，但是顺应了教师培训和研究范式关注外在影响因素到关注教师个体内在本然层面的重大转变，从改革方向是值得肯定的。今后，加强自主生长式教师专业发展理论学习，实现理论自觉，结合不同项目、不同区域教师的实际情况，进一步从训前、训中和训后三个环节发力，探索培训场域中教育自传有效组织策略。