职业教育类型化改革：基于普职教育关系的理性审视

摘 要：职业教育与普通教育是两种不同教育类型，但具有同等重要地位。分析职业教育类型化改革问题，需以普职教育关系为探讨语境和思考基点。从普职教育关系出发，职业教育类型化改革在理念上需从强调普职“异质化”转变为促进普职“多样化”，关注“多样化”背后的共同本质，守护职业教育的教育性;在方向上需从走普职“区别化”之路转变为探寻普职“特色化”之路，避免类型化改革落入“内在否定主义陷阱”，从而提升职业教育“质”的纯正度和充实度;在体系上需从倾向普职“双轨化”转变为推进普职“融通化”，通过一种过程化的普职融通机制，促进职业教育既富有自由性又具有类型特色。

关键词：普职教育关系;职业教育;类型化改革

基金项目：江苏省社会科学基金2021年度一般项目“江苏高质量职业教育体系建设研究”（项目编号：21JYB003）

作者简介：肖龙，男，安徽师范大学教育科学学院特任副教授，博士，主要研究方向為职业教育基本理论。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2022）05-0030-08

2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）开篇第一句提出，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，揭开了我国职业教育类型化改革的序幕。本研究将从普职教育关系的视角出发，针对职业教育类型化改革的理念基础是普职“异质化”还是普职“多样化”、发展方向是普职“区别化”还是普职“特色化”、体系建构是普职“割裂化”还是普职“融通化”等关键性问题，反思当前职业教育类型化改革的一些认识误区，以期为职业教育类型化改革的推进提供一些启示。

一、普职教育关系：职业教育类型化改革的思考基点

当我们在谈论职业教育类型化改革时，我们究竟在谈论什么？换言之，我们在思考职业教育类型化改革时，需要以什么问题为思考基点？当前已有的多数研究主要从职业教育的逻辑起点来分析此问题，致力于通过探讨职业教育的本质属性与逻辑起点，来论证职业教育是一种特殊的教育类型，进而为职业教育的类型化改革提供理论基础。有学者认为，探讨某一教育能否作为一种类型，分析其知识论基础是关键。“一种教育要作为类型而存在，首先必须获得知识论基础，即它所要教授的知识本身是一种具有独立性的知识类型，而且这种类型的知识在数量上达到一定容量，从而需要建立专门类型的教育来传递”[1]。基于此，职业教育之所以能够成为一种教育类型，在于技术知识的独立性、技术知识形成过程的复杂性和技术知识来源的多样性，其中，技术知识的独立性在微观上决定了职业教育人才培养模式的类型化，技术知识形成过程的复杂性决定了职业教育办学模式的类型化，技术知识来源的多样性决定了职业教育管理模式的类型化。也有学者从不同层次职业教育衔接的视角指出，职业教育纵向进阶的逻辑起点在于作为职业教育内容和载体的行业/职业劳动复杂程度的加深[2]。这种复杂劳动主要表现为复杂的岗位操作、复合的工作过程、创新的劳动过程、精准的技术操作等。例如，高等职业教育区别于中等职业教育的“高等性”就在于其所对接的行业/职业劳动在复杂、复合、创新以及精准程度上的“高等”。为此，类型化的职业教育人才培养模式改革需要以上述多种行业/职业中的复杂劳动为基点，类型化的职业教育体系建构也需以行业/职业发展中的劳动复杂程度的递增为起点。

上述通过为职业教育寻找逻辑起点进而为职业教育类型化改革提供理据的观点各有其合理性与科学性，且能够在一定程度上说明职业教育何以能够成为一种教育类型。但我们通过理性审视可以发现，就职业教育论职业教育的类型化改革只涉及了“类型化”内涵的一个方面，并不能完整展现职业教育类型化改革的全貌。实际上，“类型”以及“类型化”是一种关系性概念，探讨某一事物是否属于某一类型以及如何实现类型化发展，需将其放在一组关系中考察其与同组关系中其他事物的相同点以及不同点。即是说，“类型”一词的使用语境中永远暗含着一组关系，单就某一事物论某一事物，此事物就无法被视作一种类型。正因为此，《方案》明确指出，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型”;《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》也提出，强化职业教育的类型特色需要“因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展”。因此，谈论职业教育的类型化改革离不开普职教育关系这一思考基点。换言之，当我们在谈论职业教育的类型化改革时，不仅是在谈论职业教育的本质属性以及逻辑起点，还需要将对其本质属性以及逻辑起点的谈论置于普职教育关系这一语境下。从普职教育关系的视角出发，分析职业教育类型化改革的理念到底是奉行普职“异质化”还是普职“多样化”，探寻职业教育类型化改革的方向究竟是走普职“区别化”之路还是普职“特色化”之路，思考职业教育类型化发展的体系究竟是普职“割裂化”还是普职“融通化”等关键性问题，一方面可以避免职业教育类型化改革陷入误区与陷阱，另一方面可以为职业教育类型化改革提供一定的理论指导与推进思路。

二、职业教育类型化改革的理念基础：普职“异质化”还是“多样化”

所有教育改革的背后都存在或隐或显的理念基础，教育改革理念全方位影响着改革的推进与展开。对于职业教育类型化改革而言，是通过强调普职教育之间的异质与不同来凸显其类型特色，还是通过强调普职教育之间的共性与个性来彰显其类型特色，是推进职业教育类型化改革急需澄清的重要问题。

（一）类型化改革以普职“异质化”为理念的问题

当前，职业教育类型化改革把强调职业教育与普通教育的不同作为改革的逻辑起点，在一定程度上存在普职“异质化”的倾向，着重强调普职教育的不同成为大部分学者论证职业教育类型化改革与发展必不可少的环节。例如：在培养目标上，有学者认为，无论是中等职业教育还是高等职业教育，都是就业导向的教育，就业导向在职业教育中是一种显性存在的人才培养目标，而普通中等教育与高等教育虽然也需要为学生未来的就业作准备，但这种就业导向始终是隐性存在的[3];在人才培养模式上，由于技术知识的独立性以及人才培养目标的就业导向，职业教育的人才培养模式与普通教育相比有明显的不同，如职业本科教育与普通本科教育相比，其人才培养模式“必须遵循技术知识和技术能力的传承与创新的内在逻辑，按照职业和岗位的知识能力要求建设课程体系，根据产业结构与就业市场的需求变化适时调整课程体系和教学体系”[4]。

毋庸置疑，职业教育与普通教育是两种不同类型的教育，但倘若始终以普职教育之间的异质和不同作为职业教育类型化改革的逻辑起点，可能会导致对普通教育的固化认识、对职业教育的窄化认识，以及对普职教育之间联系的忽视甚至漠视，进而导致职业教育与普通教育之间的“对立化”。这不仅影响职业教育自身的发展，同时对整个教育的健康发展也会造成一定的负面影响。

（二）普职“多样化”与“异质化”的本质区别

普职“多样化”与普职“异质化”虽然都是强调职业教育与普通教育的不同，但二者之间有着本质的区别。从内涵上来讲，“异质化”是强调两种或多种事物之间本质的不同，而“多样化”则通常是指两种或多种具有相同本质的事物所体现出的不同样式和特点。例如：文化多样化是指在共同的人类文明的基础上，不同民族、不同国家基于自身特色发展出的不同的文化样式;生物多样性是指生物与其周围环境所形成的生态复合体以及与此相关的各种生态过程的综合，虽然含有各种生物不同之意，但此处的“多样性”更强调的是不同生物之间基于其共同本质进行的相互沟通和联系。简言之，“异质化”直接指向事物之间的本质不同，而“多样化”则强调事物在共同基础和本质中衍生出的不同。对于职业教育类型化改革而言，普职“异质化”理念过分强调普职之间的不同，在一定程度上否定了职业教育和普通教育的共同基础和本质，导致职业教育类型化改革失去了生长出其类型特色的教育根基。因此，职业教育类型化改革的理念基础需从普职“异质化”转变为普职“多样化”，重视职业教育与普通教育作为教育所具有的共同本质。

（三）类型化改革推行普职“多样化”理念的前提

教育多样化是世界范围内教育改革与发展的重要趋势，职业教育类型化改革也是教育多样化发展的重要体现。基于上述分析，多样化是事物在共同本质的基础上生发出的不同样式和特点，如果缺少共同本质，多样化的特点将不复存在。因此，职业教育类型化改革若要以普职“多样化”为理念基础，需以坚守职业教育的教育本质为前提，即让职业教育首先是一种教育，然后再成为具有类型特色的职业教育。

首先，职业教育在宏观上要处理好人的发展与经济发展的问题。职业教育是与经济社会发展联系最为紧密的一种教育类型。职业教育通过高效的技能人才培养与劳动力资源配置等直接机制，以及以技能人才为核心中介的产业结构转型升级、科学技术转化应用等间接机制促进经济发展[5]。然而，也正是这种紧密的联系导致职业教育容易沦为经济和科技发展的附庸，经济话语与科技话语在当前职业教育研究与实践中的日渐强势以及教育话语的不断式微就是这一问题的鲜明体现。职业教育首先应是一种教育，“教育不仅仅是为了给经济界提供人才;它不是把人作为经济工具，而是作为发展的目的加以对待的”[6]。职业教育在促进经济发展的过程中应始终牢记，“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”[6]。其次，职业教育要在微观上处理好教育与训练的关系。与普通教育相比，职业教育中的训练色彩较为浓厚，因而在职业教育教学活动中，职业教育常常被等同为职业训练。实际上，教育与训练存在本质的区别。例如：教育的目的是指向人的自由全面发展，而训练的目的通常是外在的、功利的;教育的内容是相对全面的，而训练的内容通常是专门的、狭隘的;教育的方式是一种双向交往，而训练的方式通常是单向的、规训的。为此，要明确教育与训练的区别，处理好教育与训练的关系，避免职业教育在目的、内容和方式上的“训练化”倾向，从而守住职业教育生发出类型特色的重要基础。

三、职业教育类型化改革的方向探寻：普职“区别化”还是“特色化”

职业教育类型化改革在坚守教育本质的基础上需要朝着何种方向施力呢？如果施力方向不明，不仅会阻滞整个改革的进程，更有可能会导致改革产生南辕北辙的效果。对于职业教育类型化改革而言，是聚焦于普职之间的“区别”来推进改革，还是聚焦于自身的“特色”施加力量，在很大程度上关乎着类型化改革的成效。

（一）类型化改革走普职“区别化”之路的误区

《方案》虽然明确指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型”，但并非意味着职业教育类型化改革的推进之路在于寻找普职教育之间的区别。如果职业教育类型化改革误入普职“区别化”之路，那么由此得来的类型化的职业教育或许只是“不同于普通教育的教育”，而非职业教育，更不是具有类型特色的职业教育。长此以往，职业教育将会在寻找与普通教育的区别之路上逐渐迷失自我，陷入教育改革的“内在否定主义陷阱”之中。纵观国内外的教育改革历程，这种情况并非仅存在于学者的理论探讨中。例如，二十世纪之初美国的“进步主义教育运动”之所以会走向衰落，很大一部分原因在于“进步主义教育”过分追求与传统教育的不同，一切新的教育思想、教育理论以及教育实践都以其反对的旧教育为参照、为基础。正如杜威所言：“新教育起因于对旧教育的批评，假如以为抛弃旧教育的观念和实践就足够了，并且走到对立的极端上去，那么，这些问题不仅谈不上解决，甚至还没有被认识到。”[7]同样，我国的素质教育改革始终难以见成效，很大一部分原因也在于此。素质教育是在反对应试教育的呼声中提出来的，可以说是应试教育催生了素质教育，素质教育的本身是面目模糊的、内涵纷乱的，它更准确的定位是作为批判的武器依附于应试教育的躯壳上[8]。针对这些现象与问题，美国学者克雷明一针见血地指出，“社会改良与教育实验容易患上一种病症——内在否定主义，知道反对什么比知道应该赞成什么更清楚”[9]。对于当前的职业教育类型化改革而言，很多人可能知道职业教育与普通教育的区别比知道职业教育本身应该是什么更清楚，从而导致职业教育类型化改革存在落入教育改革的“内在否定主义陷阱”的风险。

（二）从普职“区别化”到“特色化”的转向

基于普职“区别化”来探寻职业教育类型改革的方向，得到的只是“不同于普通教育的教育”，而非具有類型特色的职业教育。为此，职业教育类型化改革需警惕教育改革的“内在否定主义陷阱”，从自身的特色出发，实现从普职“区别化”到“特色化”之路的转向。“特色”虽然是指一个事物区别于另一个事物的风格与形式，但“特色化”与“区别化”却存在本质上的不同。“特色化”一般是朝向自身，是不断挖掘和探索自身“质”的规定性，提升自身“质”的纯正度和充实度的过程;而“区别化”则是朝向他者的过程，一切得以重视和表现的都是用相反的方式演绎出来的。简言之，“特色化”和“区别化”，一个是专注于自身的过程，一个是专注于与他者对照的过程。职业教育的类型化改革固然需要对照普通教育，但更重要的是，应在教育性的基础上充分认识职业教育自身“质”的规定性，继而实现并提升职业教育自身“质”的纯正度和充实度，这也是通过职业教育类型化改革实现职业教育高质量发展的必由之路。

（三）类型化改革如何走好普职“特色化”之路

职业教育类型化改革如何走好普职“特色化”之路，关键在于认识何为职业教育。基于我国古代循名责实的认识论路径，“职业教育”可拆分为“职业的”与“教育”两个部分，因而认识职业教育首先需弄清楚“职业的”和“教育”这两个词语的内涵及其关系。一般认为，“教育”是职业教育的底色，“职业的”则是职业教育的特色。關于“教育”的内涵与本质问题，学界已有大量的探讨，本文在此不再赘述。澄明职业教育的内涵与特点，关键在于揭示“职业的”之含义。“职业的”是指“为了职业的”吗？很多人认为，职业教育即“为了职业的教育”，“职业”是教育的目的。这种理解存在两个方面的问题。其一，如果将职业教育理解为狭义的“为了职业的教育”，那么其性质的专门性与范围的狭隘性可能会使作为底色的“教育性”遭到侵蚀。其二，如果将职业教育理解为宽泛的“为了职业的教育”，那么其与同样具有宽泛“就业”属性的普通高等教育则会相互混淆。实际上，从职业教育的类型化改革与发展来看，“职业的”更应该指向“通过职业的”，职业教育即“通过职业的教育”，此处的“职业”既是一种教育载体，同时也是一种教育理念。

将职业教育理解为“通过职业的教育”来彰显其类型特色，有三个方面的原因。其一，从职业教育的知识论基础来看，技术知识的相对独立性及其生成规律与特点，决定了职业教育需要以职业实践活动为依托，以职业情境和场域为依存，以专门的职业人员为依靠，即需要“通过职业”或“基于职业”。其二，从职业教育的时代诉求来看，智能化时代劳动者不断增强的生涯诉求与人本诉求预示着“为了职业的教育”可能会因无法适应未来之需而逐渐失效;与此同时，智能化时代学校职业教育的局限性日渐凸显以及职业的教育意蕴开始不断彰显，说明“通过职业的教育”不仅具有现实诉求，而且具有现实可能[10]。其三，从职业教育的体系之需来看，类型化的职业教育需要类型化的体系作为支撑，而“通过职业的教育”可以根据“通过职业”的程度建构出由“职业启蒙教育”“职业准备教育”以及“职业继续教育”组成的类型化的大职业教育体系;同时，“通过职业的教育”也可以根据所通过职业的复杂程度建构出由“职业基础教育”“职业专科教育”以及“职业本科教育”甚至“职业研究生教育”构成的类型化的现代职业教育体系。因此，职业教育走好普职“特色化”之路的关键在于重构“职业”的内涵及其与“教育”之间的关系，将职业教育打造为将“职业”贯穿人才培养全过程的“通过职业的教育”。

四、职业教育类型化改革的体系建构：普职“割裂化”还是“融通化”

职业教育的类型化改革需要跳出职业教育看职业教育，在整个教育体系中为自身找准定位。职业教育类型化改革是建立起普职二元分立的“双轨制”，还是建构出普职融通的“双轨双通制”，在很大程度上影响着整个教育体系的健康与稳定。

（一）类型化改革中普职“割裂化”面临的风险

职业教育类型化改革虽然是要探索出一条类型化的职业教育轨道，即形成由“职业基础教育”“职业专科教育”“职业本科教育”以及“职业研究生教育”等构成的现代职业教育体系，但这并不意味着职业教育要与普通教育形成二元分立的“双轨制”。然而，当前的职业教育类型化改革却存在一种普职“割裂化”和“封闭化”的倾向，过分强调二者的不同和区别，忽视二者的共性与沟通，长此以往，这种类型化的职业教育改革可能会造成一系列的问题。其一，普职“割裂化”的职业教育类型化改革会在一定程度上导致社会阶层的复制甚至扩大。早在二十世纪初期，杜威就与普罗瑟、斯耐登等人就此问题展开过论战。杜威认为，“自由教育与职业技术教育的分离可以追溯到希腊时代，它是明确地依据把社会阶级分成必须为谋生而劳动的阶级和可以免予劳动的阶级的区分提出的”[11]，“把教育制度割裂开来，使处境比较不幸的青年主要接受特殊的工艺预备教育，就是要把学校视为一种机关，把旧时劳动和闲暇的划分，文化修养与社会服务的划分转移到号称民主主义的社会中去”[11]，如此一来，教育就是在“延续这个制度的阶级划分和缺陷，因而成为社会宿命论的封建教条的工具”[11]。实际上，在当今社会中，普职的“割裂化”仍然潜藏着这种风险。如果只接受狭隘的职业教育，虽然人们能够增强就业能力，避免下滑至就业阶梯的底层，但与接受普通教育相比，职业教育却产生了一种阻碍人们寻找声望较高职业的消极作用[12]。换言之，专门化的职业教育，一方面起到了“安全网”的作用，另一方面也发挥着“旁导管”的作用，容易成为阶层复制与扩大的工具。其二，普职“割裂化”的职业教育类型化改革会在很大程度上造成学生发展的狭隘化与片面化。如果接受只面向工作岗位的职业教育，人们不仅无法适应智能化时代工作世界的“复合化”“高端化”“去分工化”与“去分层化”要求，甚至无法使自己所专注领域的职业能力得到充分发展[13]。这种职业教育培养出来的人，很有可能会陷入如下困境：“尽管他因此对国民财富的积累所做的贡献更有效，但是，作为一个合理的存在物，他却变得越来越渺小。由于他的行动范围变得狭小，他的心智与思维习惯同样变得萎缩;他就像某个强大机械的一个组成部分，放在里面就有用，而一旦离开这个机械他变得毫无意义，一文不值。”[14]

（二）普职“融通化”的探索历程与实践困境

为了避免普职“割裂化”造成的社会阶层的复制与扩大以及学生发展的狭隘化与片面化，职业教育的类型化改革应着力建构普职“融通化”的教育体系。改革开放以来，在促进普职融通的问题上，我国主要经历了制度化融通和课程化融通两个主要的探索阶段。制度化融通主要是指建设“综合中学”。我国于上世纪80年代开始推行综合中学改革，但事实证明，我国的综合中学改革是不成功的，我国也不宜大范围推广综合中学。除了一些客观原因外，综合中学改革失败的原因与世界范围内综合中学受到的质疑基本一致，如综合中学并未实现普通教育和职业教育的实质性融合，在一定程度上造成了高中教育质量的下降等。因此，我国普职融通的探索重点逐渐从制度化的综合中学转变为软性的课程融通。以课程融通为形态的普职融通，以其方式更为灵活、改革代价相对较小等特点，得到了国家层面的政策支持，也受到职业院校的欢迎。但当前职业院校开展的普职课程融通，存在职业课程与普通课程简单拼接、普通课程的学术化味道有余而职业色彩不足等问题。对于一些职业院校而言，机械加入的、低水平的普通文化课程不仅没有改善职业教育狭隘化与片面化的问题，反而会在一定程度上加深人们对职业教育的错误认知，即职业教育是普通教育的降级，是一种“二流”教育。

（三）类型化改革中普职“融通化”的创新思路

制度化的普职融通被历史证明在短期内不适合我国的教育现状，课程化的普职融通虽然取得了一定的成果，但也存在诸多问题。为此，在职业教育的类型化改革中，普职融通如何能够既具备一定的可行性，又能真正促进普通教育与职业教育之间的实质性融通，同时还能凸显职业教育的类型特色，成为当前亟待解决的关键性问题。一种过程化的普职融通机制或许可以为解决这一关键性问题提供新思路。实际上，除阶级性因素之外，普通教育或自由教育与职业教育之间的关键性区别并非源自内容，而在于教育过程和方式。例如：自由教育中的人文艺术类内容，如果以一种实利性和训练化的方式来教，那么自由教育则变成了人们口中的职业教育;相反，如果将职业教育中的技术技能性内容以一种促进学生理智自由发展的方式来教，职业教育则具有了自由性和博雅性。正如杜威所言：“如果我们更审慎地分析文化和实用的各自的意义，我们就可能比较容易地制定一种课程，它应该同时既是有用的，又是自由的。”[11]因此，在过程和理念上使职业教育具有自由性与博雅性，应当成为职业教育类型化改革中推进普职融通的新思路。

首先，应在开展职业生涯教育的基础上，引导学生认识自己、认识专业和职业，鼓励其充分结合自己的内在兴趣和技能禀赋选择所要学习的专业和将要从事的职业，而不是出自外在的功利性目的。即是说，只要人们对他所工作的内容和活动的目的有主动的兴趣和关心，尽管其行为的物质环境照旧，他们的活动也已变成自由的或出于自愿的，自然也就没有外在强迫的性质了[11]。其次，职业教育的过程需避免狭隘化和训练化的倾向，应引导学生在富有理智性和完整性的工作过程中进行主动的实践性参与和结构性反思;不能将教育的目的局限在掌握专门的职业技能上，而应将在职业实践活动中获得理智的自由发展和素养的自主生成作为职业教育的主要目的。其中，理智性和完整性的工作过程作为职业教育的载体，为促进学生的自由全面发展提供了可能，而主动的实践性参与和结构性反思则将这种可能转变为了现实，同时职业教育的目的转向为这种从可能到现实的跃迁提供了方向与保障。做到上述两点，职业教育将会在富有职业性、技术性以及实践性的基礎上体现出一定的自由性与博雅性，一方面避免了普职“割裂化”倾向带来的潜在风险，另一方面保留甚至进一步彰显了职业教育应有的类型特色。

参考文献：

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[责任编辑   贺文瑾]

The Reform of Vocational Education Types： A Rational Examination Based on the Relationship between General and Vocational Education

XIAO Long

Abstract： Vocational education and general education are two different types of education， but they have the same important position. To analyze the reform of the type of vocational education， we need to take the relationship between general and vocational education as the discussion context and thinking basis. Starting from the relationship between general and vocational education， the concept of the typed reform of vocational education should change from emphasizing the "heterogeneity"  to promoting the "diversification" of general and vocational education， pay attention to the common essence behind the "diversification"， and guard the educational nature of vocational education; in the direction， it is necessary to change from the road of "differentiation" of general and vocational education to the road of "characteristics" of general and vocational education， so as to avoid the type reform falling into the "internal negativism trap" and improve the purity and enrichment of the quality of vocational education; in terms of system， it is necessary to change the tendency from "dual track" to "accommodation" of general and vocational education. Through a process accommodation mechanism for general and vocational education， vocational education can not only be free， but also highlight its type characteristics.

Key words： relationship between general and vocational education; vocational education; typed reform