基于整体 优化结构 精准评估——“双减”视域下大单元作业的设计研究

文|王佳成

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》中提出：“健全作业管理机制，合理调控作业结构，分类明确作业总量，提高作业设计质量，加强作业完成指导。”在“双减”的大背景下，如何设计高质量的作业是每一位小学教师值得深思的问题。为切实减轻学生课业负担，充分发挥作业诊断、巩固、学情分析等功能，提高教育教学质量，教师应当积极实践摸索，寻求减少作业数量、提高作业质量的有效途径，让作业真正实现从“量”的减少到“质”的提升，扎实推进“双减”政策的有效落实。在数学课程的教学结构中，教师是以“单元”为单位来推进教学的，因此针对一个单元完整知识体系的作业设计就显得尤为重要了。而“大单元作业”是指基于学科核心素养、学生认知规律和学科知识逻辑体系建构的作业，体现在对知识内容进行的统筹分配和整体性的作业设计。

基于上述现状，值得思考这样一个问题：怎样的大单元作业资源可以体现单元知识结构、知识的逻辑关系、落实“双减”背景下作业轻负高效的定位？以下，以人教版教材为例，尝试从作业目标的整体性、作业内容的结构化，引领设计大单元作业。具体设计体现单元的知识结构、知识的逻辑关系以及作业的时间与管理等，并在教学后对作业进行精准评估，考查是否达成轻负高效的目标。

图1 大单元设计模式框架图

研究过程中，可从大单元作业整体性目标的分析、大单元作业内容的结构化设计以及精准化作业评估框架的搭建三个方面开展“双减”视域下小学数学大单元作业的开发工作。

一、分析大单元作业的整体性目标要素

结构化视角下，教师从大单元整体出发，对课程内容进行有机整合与科学规划。然而，随着课程整合活动的开展，易发现常规的作业设计不能契合结构化课程的理念，点状的知识点复习无法对学生结构化思维的形成起到良好的巩固作用。

因此，为了落实大单元作业在整体教学过程中的价值，接下来试按照作业的梯度构建、资源整合、内容筛选的顺序进行考量，制定科学的大单元作业目标，使之有效匹配结构化的整合课程，巩固核心概念、促进知识迁移，从而使教师的整合课堂有的放矢。

（一）宏观分析，构建层次化作业梯度。

有层次的梯度规划可以使作业结构更合理。在大单元作业设计的过程中，需要从难度、类型、数量以及时间等关键要素出发，力求做到：1.合理统筹作业难度的规划和作业类型的分布。在单元作业内容从易到难的整体基础上，兼顾不同的类型，包括观察、判断、操作等内容的分布要合理。既要巩固好学生的基础，也要提升学生的综合能力。2.灵活规划作业的内容体量以及所需时间。根据不同单元的知识体量设计相应数量的内容组块，但一般以控制在5组内容内为宜，且完成每组内容的时间控制在15 分钟以内。在维持学生学习热情的同时，不造成作业内容过重的负担。

（二）迁移类推，整合跨单元作业资源。

通过比较小学数学各册教材内容的编排特点，可以发现同一领域下的单元之间呈现着结构化、递进化的联系。因此，在大单元作业设计中，还应当注意教材前后之间的连贯性，将零散的知识点重组并建立结构，明确“双减”视域下在大单元作业开发过程中的核心内容，引导学生形成“前联后延”的结构化思维意识与方式，感悟知识的整体性与原理的一致性。

以人教版三年级下册第五单元的“面积”为例，我们在进行单元作业的资源整合时，可以兼顾以下三个层级：

1.关联前知（追本溯源·提炼共性）：通过关联面积度量与周长度量，提炼两者的联系与区别，建构度量的概念体系。

2.内化新知（深度理解·挖掘内涵）：通过面积单位的计数，实现对图形大小的定量刻画，深度理解长方形面积公式的内涵。

3.铺垫新知（预测发展·形成思维）：通过将不完整的面积单位还原为完整的面积单位，类推至后续平面图形的度量转化。

（vi）为了测量个体标准决策矩阵 Dk=（dijk）m×n（i=1，2，...，m，j=1，2，…，n，y=1，2，…，r，k=1，2，…，N）与群决策矩阵D=（dij）m×n（i=1，2，...，m，j=1，2，…，n）之间一致性，设 c 为一致性迭代次数，迭代系数为0<η> <1，计算Dk=（dijk）m×n（i=1，2，...，m，j=1，2，…，n）与D=（dij）m×n（i=1，2，...，m，j=1，2，…，n）之间不一致性，即，η

（三）后测反思，筛选针对性作业内容。

最后，通过问卷、访谈等后测形式对学生的学习情况进行精准摸排和分析。以人教版三年级上册第七单元《长方形和正方形》为例，在某次新授课后的追踪诊断中发现学生在基本知识与概念的理解上仍存在着些许问题，并且在面对各类周长问题时也有无法灵活转变的现象。基于此，呈现了学生在新授课中能够达到的基本水平与差异状况，教师在“如何筛选具有针对性的作业内容”这个问题上也会有更为清晰的认知。在保障作业内容“少而精”的前提下，我们可基于单元内以及单元间内容的编排特点，从对本单元概念性知识的理解到教材结构体系的迁移，以及在此基础上的进一步拓展拔高三个维度进行作业内容的针对性筛选。

图2 大单元作业内容筛选模式图

二、设计大单元作业的结构化板块内容

每一位学生的学习状态、学习方法等都不尽相同，对作业的需求和需要的作业指导、反馈方式也存在很大差异。因此，教师需要围绕教学目标进行规划，以此设计作业内容，凸显作业的弹性化和个性化，从而做好作业分层设计，实现减负增效。

基于作业目标，为了使设计的大单元作业较常规作业更具结构性，本文尝试分两步走：先搭建好大单元作业的结构框架，再思考大单元作业的形式与内容。

（一）搭建大单元作业的结构框架。

从教学实践的角度看，在搭建大单元作业框架时，教师首先需要明晰本单元的核心概念，再围绕着这一“单元大概念”合理编排，通过回顾、理解、判断、归整、拓展等板块有序地呈现作业内容，形成结构化、系统化的学习任务网络。因此，可从这一点出发，经历追本溯源、寻找关联、迁移类推以及拓展延伸等过程，帮助学生建立起对某一单元的整体把控。

图3 大单元作业结构框架模板图

（二）制定大单元作业的形式内容。

恰当的作业形式有利于学习目标的达成及学生学习质量的提升，同时能让学生在完成作业的过程中产生愉悦感和成就感。因此，根据不同单元内容编排的特点，为了更好地在作业中落实单元的核心概念，帮助学生在单元后能以“高效率”“低负担”的状态投入到作业学习中去，大单元作业的实施形式应当丰富多样，满足不同学生的发展需求，以下，尝试设计梳理型、长周期以及项目化三类大单元作业形式。

1.梳理型大单元作业。

在一些概念性知识较多的单元中，可主要聚焦于如何通过巩固概念、提炼本质、思维跃迁以及综合运用等习题板块，联系单元间与单元内的知识，引导学生在自主梳理的过程中提炼概念的本质。

以人教版三年级上册第六单元“分数的初步认识”为例，学生在完成本单元的学习之后，自主梳理了以下五个部分：

单元大概念 梳理目标 学生行为通过对不同类数量的表示，丰富分数用来定量刻画事物数量的感知。理解：分数与“1”的关系回顾：分数表示数量的含义量与关系辨析分数与“1”的关系，进一步理解分数的意义。归整：分数与整数的关系在将同一个整体平均分成不同份数的过程中，沟通整数与分数的关系。操作：“部分”与“整体”的关系动手操作，体会如何运用分数表示“部分”与“整体”的关系。拓展：分数单位的变化经历用不同“分数尺”测量物体的过程，感受分数单位变化时带来的分数变化。

通过梳理各个板块的内容，不仅有利于学生进一步从“量”和“率”的角度体会分数的本质，理解分数的意义，加深对分数与整数联系与区别的认知和理解，还能为以后学习分数的实际应用打下基础。

2.长周期大单元作业。

在涉及时间、统计等领域的单元中，可主要聚焦于如何通过初期调查、数据分析、自主设计以及思维发散等层层递进的阶段性活动，给学生创造出在校内外活用知识、内化知识的时空间。

以人教版四年级上册第七单元“条形统计图”为例，学生通过以下五个阶段完成了对本单元核心知识的探究：

单元大概念 阶段目标 学生行为从生活出发，通过调查读书时间，沟通统计表和条形统计图的联系，体会条形统计图的优势。分析：条形统计图的绘制调查：数据的收集统计通过比较分析绘制的条形统计图，感悟条形统计图需要根据实际情况合理构建的特征。判断：不同统计方式的展评通过辨析判断，体会条形统计图图像的误导性，形成结合具体数据看图像的数学思维。拓展：特殊条形统计图的赏析放大背景，初步尝试从较为复杂的条形统计图中筛选信息，培养对统计数据观察分析的能力。提炼：条形统计图的本质经历根据同一幅统计图选择不同情境的过程，感受条形统计图只能表示“离散量”的本质。

通过逐步完成各个阶段的活动，不仅有利于学生充分经历统计表和条形统计图的沟通联系，掌握结构，体会条形统计图的优势，感悟相同的内容用不同的统计方式统计时的差别，还深刻感受到了条形统计图只能表示“离散量”的本质，培养学生对统计数据观察分析的习惯以及辩证的数学思维方式。

3.项目化大单元作业。

在许多与生活及其他学科知识息息相关的领域单元中，可主要聚焦于如何将数学学科知识与生活以及其他学科知识相结合，通过问题驱动、情境创设、项目评价及成果展示等子任务，解决生活中的实际问题，促进学生反思所学知识。

以人教版四年级上册第五单元“平行四边形和梯形”为例，学生在本单元的复习环节达成了以下五个任务：

单元大概念 任务目标 学生行为从图形出发，观察边的位置关系，从而认识平行、相交、垂直这几种不同的情况。理解：四边形的再认识回顾：平行与垂直位置与方向从边的位置关系出发创造四边形，明确平行四边形和梯形的定义。理解各类四边形的特征。判断：四边形的特征提升根据四边形边的位置关系快速判断四边形特征的能力。会画垂线，认识点到直线的距离，理解图形高的定义。知道平行线之间的距离处处相等。拓展：立体图形中的线与面归整：垂直与高放大背景，初步尝试从三维的空间中辨别线的位置关系与面的特征。

通过完成项目中的一系列子任务，不仅有利于学生进一步体会两线位置关系的本质，理解四边形的特征，加深对垂线与高等核心概念的认知和理解，还能提升快速判断四边形特征的能力，并能初步掌握从立体图形中辨别线的位置关系与面的特征的技巧。

三、搭建精准化大单元作业评估框架

为了进一步优化大单元作业的设计，可采取“同行评价”“学生反馈”两条路径来精准地把握好大单元作业的四个维度。具体表现在收集同行的评价建议，聚焦于：保证“效度”，即对单元核心目标的达成是否有针对性，追求“深度”，即是否关注思维的启发与创新能力的培养；聆听学生的实践反馈，聚焦于：把握“量度”，即完成大单元作业所花的时间是否符合“双减”的要求，体现“宽度”，即是否有弹性，能满足各类学生成长的需求。最后，再在上述两条路径的基础上，反思调整方案，对大单元作业的设计进行精准的优化重构。

图4 精准化大单元作业评估框架图

综上，有了丰富的“大单元作业”资源，接下来可根据学生的年龄特点和已有经验，同时兼顾和现行教材的衔接，进行科学的规划，制定“大单元作业”推进计划，体现阶梯性、多样性、实效性，力求个性化、层次化。

基于上述设计研究，以数学教学中的大单元作业为突破口，开发具有层次化、结构化特征的大单元作业，使之与课堂教学成为了一个完整的、连续不断的续动过程，有利于实现师与生在“双减”视域下的“双赢”目标。于生而言：增加了对学习的牵引性，充分调动了学习的积极性，不仅有利于促成知识的内化，还有利于培养学生迁移知识的能力，从而形成牢固的知识体系，最终减轻学生的作业负担，提高教学质量；于师而言：整体把握了单元知识结构、知识的逻辑关系，加强了作业的结构化设计与管理，最终实现大单元作业设计方法的可理解性、可操作性和可复制性，体现了“大单元作业”在“双减”背景下数学教学中的育人价值。