循语言视点，“边读边想象画面”

时守礼

“边读边想象画面”是重要的图像化阅读策略，教材主要通过三个单元教学来落实，见下表：

从表格中不难发现，随着年级升高，语文要素要求呈梯度进阶，课文也由写景状物类过渡到写人叙事类。学生“边读边想象画面”的策略顺利实施，其头脑中首先要有文本描绘的景物的表象和相关生活体验、百科知识经验，方能理解文本，进而再造或创造新形象。

“边读边想象画面”即学生基于自己的生活经验、情感，遵循作者语言视点，借助文本关键语言（多为名词、动词、形容词等实词）生成心理表象，即“内图像”，并通过朗读、图画、体态等多模态手段将其转换为可视的“外图像”，最终实现对文本言语内容及形式的立体建构，获得独特的审美体验。

一、见物—— 明特点

“边读边想象画面，感受自然（艺术）之美”，首先要眼观文字，心“見”景物：哪些景物？这些景物有什么特点？薛法根老师曾提出：“事实上，学生对景象或景物的阅读，往往停留在粗略感受阶段，大体有一个‘很美‘壮观之类的笼统印象，至于究竟美在何处、壮观在哪里，尚未有清晰的体认。因此，教学须在景物描写的细处着力，锻炼学生的阅读眼力。”

在阅读中，读者主要注意的是实词，通过对句段中的实词加工获取意义。教师必须引导学生抓住实词，边读边想象景物，感受景物特点。如《月光曲》的艺术之美首先体现在乐曲描绘的意境，作者先通过形容词对“海面（微波粼粼）、微云（轻纱似的）、海浪（雪亮）”等具体景物特点进行描写，展现月夜海面的辽阔柔美；再运用动词描绘月亮“升起来”、海面“洒满银光”、月亮“穿过微云”、海面“刮起大风”“卷起巨浪”“朝着岸边涌过来”四个场景变化，选用“升、洒、穿、刮、卷、涌”六个动词所体现的力度、幅度渐强的变化，也有力地传达了乐曲由舒缓静谧到热烈奔放的节奏变化。

阅读教学中，教师要引导学生通过朗读品味想象，从这些关键词语表情达意的细微处体会景物特点。

二、见景—— 读画面

1.合物成景，随视点生成。在写景状物类文本中，作者叙述常常表现为物理视点转换，主要体现为视点主体与客体的时空位置变化。其次是视点客体（景、事）在变化中被观察。常见的有动态变化，其次是景物数量、声音等变化。教学中，教师可以紧扣体现视点转换的关键词句，随作者“视线”一同去合物成景。如《观潮》一文中“潮来时”教学：

（1）读读下面两组短语，读后说说自己的发现。

第一组：隆隆的响声 闷雷滚动 山崩地裂

大地震颤

第二组：一条白线 拉长变粗 横贯江面

白浪翻滚 浩浩荡荡

千万匹白色战马齐头并进

第一组四个短语写了潮来时，潮声越来越响，第二组六个短语写了潮水形状越来越壮观；“隆隆响声”是听到，“闷雷滚动、山崩地裂、大地震颤”是感受到；第二组前面五个短语是见到，“千万匹白色战马齐头并进”是想到。

（2）把两组短语放进段落中，边读边想象潮来时潮水的变化。

（3）可不可以把文中描写作者感受、想象的句子去掉？读一读，体会一下。

不可以。读者通过作者观潮时感受、想象的句子，更能真切体会到潮来时的壮观、宏伟。

语言视点转换通常藏在关键词句中，教学中，教师将零散的“关键词句”组合成更大的单位，形成“语言相似块”，有利于学生在短时间内组景成画，进而感受画面特点，并发现文本内在语言视点的转换逻辑。在此基础上，通过删除关键句再与原文比较，体会作者心理视点描写对凸显景物特点的作用。

2.演读描摹，多模态再现。我们采取的阅读方式是加上动作、表情演读，描摹内心所见画面，抒发阅读感受，趣化阅读过程。

（1）朗读再现画面。通过朗读让学生内感于心，外化于行，有效贯通身体与心理通道，连接文本世界与经验世界，在朗读中进入“无我”之境。

如《燕子》一文描写景物的词句有如下特点：一是都用了偏正式短语突出景物特点，如“轻快有力的翅膀”。二是子句多为短句并列式组合，如“千条万条的柔柳，红的白的黄的花，青的草，绿的叶”，如此语言节奏明快，进而更好地表现燕子的机灵，表达出了作者对燕子的喜爱之情。三是动静结合，作者写燕子的外形、休憩是静的，写“飞”是动的，读起来节奏缓急有变化。

因此，在教学中，教师要指导学生通过朗读节奏、语气、语速等变化，描摹心中想象到的画面。节奏能够表达感受，语速、语气能够喻示方位变化。而在教学中，切忌告诉学生具体的朗读技巧，进行生硬朗读。教师要善于做一个倾听者，结合学生的读，或示范，或巧妙点拨评价，指导学生读出心中感受，用声音描绘画面。

（2）动作描摹画面。“言之不足，歌之，歌之不足，舞之蹈之”，三年级学生思维属于动作形象阶段，教师应鼓励学生朗读时加上动作、表情，在表演读中想象画面。在表演读中，学生要想真正发挥动作助力想象画面的效果，教师必须引导学生联系上下文，从动作的方向、力度、幅度、速度、频率等方面细细推敲。如读“在阳光满地时，斜飞于旷亮无比的天空，叽的一声，已由这边的稻田上，飞到那边的高柳下了”一句，学生伸直右手臂，以右手比拟燕子，模仿“斜飞”时，教师要引导学生联系下文思考“斜飞”的方向。

学生表演读的过程也是对文本深入理解的过程，动作细节越是精准，学生内心生成的心理表象越是清晰。

（3）情境细化画面。首先要突出教师的示范作用。如读“外形”时，教师示范表演，读后，让学生说说哪一个动作做得最好？结果，有的学生就认为教师“读‘一身时，双手沿着头部向下把全身拂过，让人感觉到燕子全身都是乌黑的，没有一处不是。”其次，教师要通过情境化评价，丰富朗读情境。如一个学生读“赶集似的聚拢来”时，做了双臂拥抱的动作，笔者的评价是“老师仿佛看到了各色鲜艳的花在阳光下盛开，蝴蝶翩翩起舞”。最后，通过学生之间互读互评，给予每个人展示表演读的机会，同时发挥同伴助学作用。

三、见人—— 悟情感

在读出“画面”之后，还要能够读出画面背后隐藏着作者怎样的情感。情感除了藏在关键词句中，有时还藏在作者心理视点拓展之中。

如叶圣陶《荷花》中“我”变身为荷花一段的描写，蕴含着两处心理视点变化。一是作者感受转换——从静态到动态，再到静态；另一处是作者心理视点扩展——从“一朵”到“一池”，再到“蜻蜓”“小鱼”。

作者通过对自己心理想象的具体生动地描述，极力要表达“自己陶醉于这美妙的荷塘景色”之中，而且这种陶醉是逐步沉潜，以至于物我两忘。心理视点逐步扩展就有力地传达了这一意图。细细品味，第二个静态描写给读者感觉到的“静”，与第一个静态描写的“静”意味一样吗？显然，第二个“静”更丰富、更深入。随着作者心理视点的扩展，丰盈幻想情境的同时，也丰富了语境，更好地展现了作者的沉醉逐渐深入的过程。

文本语言表述趋向具象、精准的过程，也是作者内心情感不断细腻、心境不断沉潜的过程。这个过程亦能体现文本的主旨情感。

更多时候，教师可以引导学生联系上下文语境去想象体会。如引领学生体会《月光曲》的艺术之美时，教师不能够只停留在“听曲读文想画面”的层面，只有深刻理解其创作背景，才能够体会优美旋律之后的意蕴之美。首先，让学生自读课文，圈画批注，看看能够发现课文中哪些“美”。结合学生汇报交流，引导归纳：兄妹之间体贴亲情美、清幽夜晚环境美、贝多芬乐于助人人格美……在此基础上，重点感悟贝多芬音乐的人格之美—— 默读课文并思考：假如你就是贝多芬，那个夜晚的所见所闻会让你想到什么？心情分别会是怎样的？完成表格。

在学生欣赏《月光曲》旋律变化、想象场景变化之后，引导学生借助表格，联系贝多芬那一晚的经历，谈谈发现：乐曲由舒缓静谧到热烈奔放的节奏变化，与那一晚贝多芬的心情由舒适到兴奋变化吻合。至此，学生联系上下文语境，真切感受到乐曲背后创作者的人性之美，才能更深刻地体会到乐曲优美旋律中传达出的艺术之美。

四、见法—— 能运用

引导学生在读中明确景物特点，并在描摹画面，体悟情感之后，还要引领学生探究：作者用了怎样的方式描摹叙述、抒发情感的。作者通常会采取物理视点与心理视点叠加的方式描述，达到写景抒情的目的。

1.眼睛看“这景”与心里想“那景”。《铺满金色巴掌的水泥道》第5自然段以俯视视角实写落在水泥道上的梧桐叶——“金黄金黄、闪着雨珠、紧紧地贴在”；第6自然段以平视视角虚写联想到的地毯——“彩色、印着落叶图案、闪闪发光、铺到很远很远……”第7自然段實写落叶的排列自然之美——“并不规则、凌乱”；第8自然段虚写联想到的小鸟——“愉快地蹦跳、歌唱”。视点叠加，虚实结合，由景及人，行文有了变化，有了情趣，联想到的景物更能够衬托落满梧桐树叶水泥道的美与“我”行走在水泥道上的愉悦之情。

2.感官感“景”与心里想“事”。如《走月亮》一文中写“我们”在“果园、溪边”走月亮时，先写了闻到果子的“甜香”，再写听到的“沟水汩汩”。作者没有写视觉，符合夜晚这个特殊的时间点。最后，再由“沟水汩汩”想到“我”和阿妈种油菜、种蚕豆、找兔草、栽水稻等农事。由“景美”想到“人勤”，景中饱含着作者对阿妈浓浓的思念之情，突出了文章主旨。

3.眼睛看“景”与心里生“情”。如《草原》第1自然段按照由高到低的视角变化描述了作者初到草原时看到的景色。这其中穿插了对作者内心感受的描写：天空高远、空气清新——“我总想高歌一曲，表示我满心的愉快”；羊群白而自由，小丘绿而柔美——“既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗”。老舍先生通过在这种境界里“想干什么”的具体叙述，充分表达其初见草原时的兴奋之情，避免空泛抒情。同时，这样描写也体现出草原空阔辽远、碧绿柔和之特点。

4.眼睛看“景”与心里思“因”。如《金色的草地》第3自然段，首先从时间推移的视点描述草地早中晚“绿—金—绿”的变化，接着通过观察阐释了变化的原因。这种从儿童心理出发的阐释性描写，更能够体现“我”对大自然的喜爱、好奇之情，也符合儿童好奇的天性，为学生在生活中运用此法观察自然、描写自然提供思维方法支持。课后习题“观察一种事物变化，并和同学交流”就体现了编者这一意图。

阅读教学中，教师要引导学生从语言视点出发“边读边想象画面”，明白作者通过怎样的想象方式衔接组合画面，并发现这种想象方式在文本中的具体体现——“因字生句、积句成章、积章成篇”的内在逻辑，进而帮助学生有效积累言语表达图式。※

[本文系江苏省中小学教学研究室第十三期立项课题“互构理念下的文本分类教学实践与研究”阶段性成果之一，项目编号：2019Jk13-L088]

（作者单位：江苏省新沂市教师发展中心）