小学文言文教学路径探微

李潇

长久以来，文言文因其特别的文体格式、久远时代造成的隔膜使得部分师生望而生畏。课堂教学中，教师常以讲代悟，学生长期接受背诵、默写的机械式训练，较难体会文言文承载的中华优秀传统文化。为此，笔者以四年级上册《王戎不取道旁李》为例，尝试通过读通、读懂、读悟、读用，实现小学文言文深度教学。

一、多种形式读通文言

初读文言文，要先读正确字音。教师指名学生读课文，须及时对读错的地方进行纠正。如“看道边李树多子折枝”一句中“折”是一个多音字，此处应读zhé，不能讀成zhē或shé。在有效帮助学生突破读音这一关之后，教师继续指名学生读课文，将目标由读音转向语速。朗读文言文，语速不宜太快，要让人能够听清楚文章的内容；语速也不能过慢，否则显得古板拖沓。通过对个别学生朗读语速的评点，以及练习如何用合适的语速读好课文，实现对全体学生朗读的指导。

读通文言文，不仅要读准字音、把握语速，更要把词与词之间的语意停顿读正确。因此，教师应引导学生先理解“语意”。对于已有注释的字词，教师大胆放手，只对没有注释又较难理解到位的字词进行点拨。如，“尝与诸小儿游”中“诸”应理解为“众多”，“诸小儿”就是众多小朋友的意思。教师再继续深入引导学生举一反三，众多学生可以用“诸生”表示，众多老师可以用“诸师”表示。结合“尝”字的注释，学生便知道了“尝与诸小儿游”就是曾经和众多小朋友出去游玩的意思，由此可以推断此句应读成“尝/与诸小儿游”。对于不止一处停顿的难句，如“看/道边李树/多子折枝”一句，教师则通过逐句领读的方式，让学生循着教师的音韵读好语意停顿。不过，一味的模仿只能仿其“声”却不能仿其“神”，教师告诉学生读到停顿的地方声音要拖一拖，但是语意要连着，从而引导学生更深入地品读文言文的节奏和音韵，做到“声断意连”。有了方法，再进行充分的自由练读，学生越读越能感受到文言字句的音韵美，也就能读出抑扬顿挫之感。之后再进行齐读，读出学生心中的美好感受，将文言文的诵读推向高潮。

可以说，多种形式的通读既不枯燥乏味，又能形成一个循序渐进的学习过程。从初读到品读，从机械地逐字照读到高低起伏、停顿转折地诵读，学生既获得了文言语感，也积淀了诵读的能力。

二、同伴互助读懂意思

四年级的学生已经掌握了一些阅读文言文的方法。如，“信然”一词，学生通过注释可以得知是“的确如此”的意思。再如，“看道边李树多子折枝”一句，学生根据书中插图可以得知“折枝”是“树枝被压弯了”的意思。教学时，教师并没有急于给学生梳理文意，而是让同桌之间相互练说意思后进行交流。相比传统的教学方式，同伴互助练说的方式不仅以旧带新“激活”了学生，也“解放”了教师，让课堂教学迈上新台阶。

文言文中有些字的古今字义不同，如本文中的“走”，古代通常是“跑”的意思；有些字则是一字多义，如本文中的“之”出现了三次，但意思也不一样—— “人问之”中“之”代指王戎不去摘李子这件事，“竞走取之”和“取之”中“之”代指李子本身。通过同伴互助练说，部分文言功底扎实的学生能够勾连旧知，回想起曾经学过的《龟兔竞走》中“走”是“跑”的意思，解答同伴的疑惑。接着，教师引导学生在观察“走”的古文字形中发现：“走”上半部分是一个甩着胳膊的“人”，下半部分是一只大脚，组合起来，就像一个人在挥舞着胳膊往前跑，后来字形在逐渐演变中成了今天的“走”。教学三个“之”时，教师将三个句子一起出示，部分学生发现“之”指代上文中出现的事物，其他学生在相互交流后便能联系上文理解每个“之”的具体所指。同伴互助，以“先会”带“不会”，促进了学生的发展，还让学生感受到了中国汉字的趣味所在。

三、关联对比读悟思想

优秀的文言文篇章凝聚着古人的智慧，蕴藏着闪光的思想，在历史的长河里历经淘洗，流传至今。学习文言文，读通文章、读懂意思不是教学的终点，教师还要引导学生体悟文本传达的思想。

导入新课时，教师从学生熟悉的故事中选出《曹冲称象》《司马光》《孔融让梨》等名篇，以图片的形式出示，让学生依次说出故事名称后想想这些故事里的主人公都有什么共同点。新知识的建构是在已知的基础上进行的，《曹冲称象》《司马光》都是学过的，学生在比较中发现这些故事的主人公都是小孩子，他们或勇敢机智，或聪明懂事。而后，王戎这一人物的引出，既是顺学而导，又激发了学生想要一探究竟的求知欲望。教学中，教师继续以问题引导，通过“读了这么多遍，王戎给你留下了怎样的印象”这一问题，引导学生思考探究。从“诸儿竞走取之，唯戎不动”一句，学生感受到了王戎的冷静与智慧。接着，教师出示《司马光》中“众皆弃去，光持石击瓮破之”一句，引导学生联系旧知，感悟人物品质的同时懂得使用对比这一写作手法的好处。古人云：“授人以鱼，不如授人以渔。”学习是有方法的，教师让学生循着方法主动观察，享受获取知识的过程。学生和知识之间依靠学法产生联结，真正实现了把学生作为教学对象，促进其在认知、技能、思想等方面持续的、系统的变化。

教学中，教师打破“大家都在动，只有王戎没动”的常规思维，提出“大家都没动，只有王戎动了”的观点，引发学生思考、分析、推断，总结得出王戎看似没有动，实则动了眼睛、动了脑筋，学生深刻体会到王戎的聪慧来源于他的善于观察、善于思考，感受到王戎有主见还有够坚持己见的品格，产生向王戎学习的愿望。

课堂教学进入尾声，教师推荐《世说新语》中赞扬小孩子聪敏机智《王戎观虎》《钟会兄弟巧应答》等文章，把学生从课堂内引向课堂外更广阔的天地，运用课内获得的学习方法继续品读、感悟文言文所承载的中华优秀思想和传统文化。

四、拓展资源读用语言

阅读—理解—内化—表达，是一个先“进”后“出”的过程，旨在培养学生的阅读理解和概括表达能力，指向了语文素养的提升。课后习题第二题要求：“结合注释，用自己的话讲讲这个故事。”本文只有四句话，要想用自己的话讲得生动、有趣，对学生来说是个不小的挑战。对此，教师出示了四幅描绘本文内容的图片。学生获得了视觉提示，有了联想，讲起故事来便容易得多。并且，教师还引导学生在讲述文言文故事时可以从人物“说的”“做的”“想的”三个方面生发想象，如：众多小朋友看到“李树多子折枝”，他们会互相说些什么？当他们看到王戎“不动”的时候会怎么做？王戎又会想些什么？如果讲述故事时把这些内容都添加进去，那么故事的丰富性、生动性和趣味性就自然而然地体现了。

不仅如此，教师还通过创设情境，以“众人不禁叹曰：‘王戎 也！”的句式让学生试着以文言文的形式夸一夸王戎。此举既体现了对知识的迁移，也渗透了写法，帮助学生获得语言经验。课堂教学中，教师通过拓展资源的方式创造了语言实践环节，不断加强言语的实践。对于学生来说无论是用自己的话复述故事，还是用文言文的形式夸一夸王戎，这两种语言实践都有难度。教师便通过搭建支架的方式来突破难点，如借助连环画讲故事，创设文言文语境，让学生实现真正意义上的学以致用，提升素养。

在拓展教学资源上，教师并没有止步于此，而是继续补充了与“道边苦李”有关的名言诗句，如“桃李不言，下自成蹊；道旁苦李，为人所弃”“云霄直上，诸公衮衮，乃作道边苦李”，学生在朗读比较中发现“道边苦李”又作“道旁苦李”，比喻无用之才，在理解的基础上为今后写作积累了素材。课堂教学不再停留于知识的表层教学，而是逐渐深化，学生的认知能力、情感体验、思想境界发生了变化，学生学习的获得感得到增强，体现了课堂教学的深度。

文言文虽晦涩难懂，教学有一定难度，但是教师通过读通、读懂、读悟、读用的课堂结构，以问题为导向，始终把学生作为教学的主体，引导其在反复的探究体验中跨越文言文的时代隔膜，形成对中华优秀传统文化的高度认同，在言语的实践中提升语文素养。教师也在教学过程中探索出一条为理解而教、为思想而教、为意义而教、为发展而教的小学文言文深度教学之路。※

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划普教重点自筹课题“基于核心素养提升的古诗文启蒙教育生活化实践研究”阶段成果之一，课题编号：B-b/2016/02/43]

（作者单位：江苏省仪征市张集小学）