美国小学学习性写作的体现与启示

林金萍 冯生尧

【关键词】学习性写作，读写结合，启示

学习性写作，也称作认知写作。美国佩里·基亚拉蒙特博士对认知写作的定义为：“认知是关于获得知识的方法的理论，那么认知写作就是一种有助于思考、学习和研究的写作。”［1］在我国，荣维东最早提出“学习性写作”这个概念，并根据写作目的划分为学习性写作、交际写作、创意写作和多媒体写作四种样态。“学习性写作”是指以知识的学习探索和技能训练为目的，为了完成具体的学习任务而进行的写作。［2］在此基础上，林荣凑根据学生对阅读文本的不同反应，将学习性写作进一步划分为阐释型写作、分析型写作、评价型写作和创造型写作。［3］综合来说，学习性写作是在阅读的基础上，对阅读文本进行总结、分析、综合、创新的过程，以写促读、以写促思，最后达到以写促学的目的。学习性写作在美国的中小学已经成为一种常见的写作形式，有效地促进了学生综合素养的形成，值得我们重视和借鉴。

一、美国小学学习性写作在《英语标准》中的体现

考察美国的课程标准和主流教材，可以发现，学习性写作已经在美国小学的课程和课堂中得到了贯彻落实。

2010 年美国颁布了《英语语言艺术和社会、历史、科学、技术学科中的读写能力的通用各州核心标准》（以下简称《英语标准》）。《英语标准》的整体架构由三大部分和三个附件组成。三大部分为：K-5 跨学科综合标准，6-12 英语语言艺术标准，6-12 社会、历史、科学、技术学科中的读写素养标准。三个附件包含：研究证据、关键要素、关键术语，阅读文本样例和表现任务样例，学生写作样例。小学阶段学习性写作要求主要体现在K-5跨学科综合标准中的写作标准和附件三“学生写作样例”上。其中，写作标准细化为“写作的类型和目的”“作品的創作和发表”“建构和呈现知识”“写作的范围”四大方面，以及每一方面下的十个标准。学生写作样例中呈现了不同年级学生写作的各种文体类型的真实作品以及标注。学习性写作的具体形态主要体现在“写作的类型和目的”与“建构和呈现知识”这两个方面。表1 展示的是美国小学学习性写作在《英语标准》中的分类以及具体表现样态。

从表1可以看出，《英语标准》形成了包括总结性写作、分析性写作和综合性写作三部分的学习性写作体系。制定《英语标准》的核心成员之一沙纳汉·蒂莫斯在其论文中明确指出学习性写作有三种不同的形式，并把学习性写作誉为“2010年《英语标准》的最大创新”［4］。

在一年级的写作样例中，学生的总结能力是写作的一项重要指标。例如，以介绍新加坡为主题，学生收集并阅读了有关新加坡地理环境和人文环境等的文本资料，最后用简短的话语叙述了新加坡的地理位置、风俗习惯及其邻国等方面的事实，形成一份信息报告。《英语标准》从幼儿园开始就有注意培养学生分析判断能力的内容，如要求学生陈述主题或书的观点或自己的偏好。在学生写作样例中，一篇二年级的文学作品评论将分析性写作体现得尤为明显：学生陈述了关于《OwlMoon》这本书的观点，并给出支持该观点的理由。各年级的“建构和呈现知识”中的研究性项目是综合性写作的主要平台。例如，五年级样例中一位学生用事实、定义、具体细节、引文以及其他与主题相关的信息和例子，介绍了儿童文学作家罗尔德·达尔。《英语标准》中，学习性写作处处可见，它已经作为一种新的写作形式在国家课程标准中得到了高度重视和贯彻。“学生写作样例”表明，美国小学已响应课程标准的号召，成功地将学习性写作落实到各个年级之中。

二、美国小学学习性写作在Wonders 教材中的体现

除了“学生写作样例”可以证明美国已落实《英语标准》中学习性写作的理念，美国教材也同样表明，学习性写作在美国被系统、有序地加以推进和落实。Wonders 教材是第一套根据美国2010 年《英语标准》编写的教科书，也是目前美国主流的小学教材。这套教材体系庞大，系统完整，小学阶段包含阅读/写作工作坊、文学选集、分级阅读、练习册等多个系列。阅读/写作工作坊是Wonders 系列教材的主教材，采用主题单元的编排方式，每个年级六个主题单元，每个主题下有五个周的学习容量。［5］主教材中写作与阅读紧密联系，每周的学习内容编排了“关于源文本的写作”模块，源文本即课文。以Wonders 教材五年级第一单元第三周为例，该单元主题为“灵感从何而来”，第三周主题是“亲身经历”，编排了《森林生活》的课文，主要讲述了美国作家亨利·戴维·梭罗，因为家里过于吵闹无法专心写作，因此前往瓦尔登湖附近的森林生活，在森林中的所见所闻激发了他创作的灵感，最后成就了《瓦尔登湖》这部名著。“关于源文本的写作”模块先是呈现了一篇学生范文。范文围绕着问题“为什么作者在《森林生活》这篇文章里摘录了梭罗日记中的内容”，撰写说明文，并提供了课文中的依据。在领会、分析范文后，学生进行模仿，以“住在树林里对梭罗产生了什么影响”为问题撰写说明文，同样要求使用课文中的依据去支撑自己的观点。另外，主教材还设置了“寻找文本证据”模块，让学生用组织结构图的形式，理解和驾驭阅读文本资料，从文章出发寻找相应的细节或例子分析作者的真实立场、观点，进行分析性写作。

三、美国小学学习性写作对我国写作教学的启示

学习性写作是一种新颖的读写结合范式，在美国课程标准、教材和教学中得到了广泛的应用，对我国基础教育阶段的写作课程建设与教材编写具有重要的意义。

1. 须秉持新读写结合理念

传统读写结合的结合点为写作手法和技巧，意在通过学习和模仿文本的写作特征抒写自身的经验和感受，本质上还是在写自己的经验，而学习性写作根植于新读写结合，通过整理、分析、综合和探究他人所涉及的具体内容、所表达的思想，形成自己的见解和独创性思想，强调的是学生对文本内容、思想的反应与创造，这是在写自己的阅读。自20世纪起，美国率先提出了“写作即学习”“写中学”的观点，并出版专著大力推广这种学习理念［6］。到2010年，《英语标准》将学习性写作理念渗入国家课程政策文件，并在学校中实践。学习性写作在美国已形成了以新读写结合理念为指导，以《英语标准》为政策导向和总体框架，以Wonders等一系列教材为媒介的历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑的统一体。

学习性写作在我国近代以来的语文教育中也有所体现。1932年的《高级中学国文课程标准》及1936年的《高级中学国文课程标准》强调“读书笔记令学生将读书心得或疑问等，写成系统的或片段的笔记，以养成其勤勉审慎之习惯”“专题研究提出研究题目，由学生搜集资料，试写论文，应注意其思想之条理与材料之排列等”。［7］1957年，人民教育出版社中学语文编辑室草拟的《中学作文教学初步方案（草案）》将作文分为“阐述课文的”“表现生活的”“处理日常工作和事务的”三类。其中“阐述课文的”看重学生对文章的反应，可以看作是我国学习性写作的前身。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》则重建了我国写作课程的概念、类型与内容体系，使学习性写作成为高中主要的写作类型之一。［8］但是，通過梳理发现，我国学习性写作主要存在于中学阶段，小学几乎没有看到学习性写作的踪影。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）同样也是如此，只在第三学段涉及读书笔记这一种学习性写作形态。统编教材中的“小练笔”和习作大部分是传统读写结合理念下的写作。因此，小学习作教学需要认识到学习性写作对学生写作能力、思维发展和综合素养培养的重要作用，秉持新读写结合理念，为学生未来的学习和生活打下更好的基础。

2. 要重视思维能力的训练

美国小学学习性写作在思维能力的培养上呈现两个特点。

一是重视高阶思维。美国小学从中段开始着重训练学生的分析性写作和综合性写作能力。分析性写作能够反映学生的辨别区分能力和评价判断能力，综合性写作可以体现创造性思维和反思性思维等高阶思维能力。在我国，新课程标准将“思维能力”作为核心素养的一个重要方面，并有意识地对低阶思维和高阶思维进行了区分。其中，低阶思维包括直觉思维和形象思维，高阶思维包括逻辑思维、辩证思维和创造思维，凸显了义务教育阶段对高阶思维能力的诉求。然而，在统编小学语文教材中，有些写作题目在学生实际写作时可能会偏离高阶思维发展这一目标。如五年级上册第五单元，单元写作主题是“介绍一种事物”，要求为“写之前，细致观察要写的事物，并搜集相关资料，进一步了解这个事物，想清楚从哪几方面来介绍”。表面上看，“搜集相关资料”似乎涉及分析性写作和综合性写作，可事实上是让学生通过单元例文学习说明文的说明方法和说明语言等，实质上是模仿性写作，同样是低阶思维下的写作。

二是关注思维过程。Wonders系列教材擅于利用大量的组织结构图或思维导图帮助学生理解核心脉络，分析逻辑关系，寻找观点论据等。这其实是在帮助学生掌握边读写边思考的方法和技巧，构建思维发展的策略性知识。我国小学阶段则比较重视作阅读批注，如四年级上册第六单元的语文要素要求学生“学习用批注的方法阅读”，每册教材习作单元的习作例文也呈现出阅读批注。学生在这个过程中能够边阅读边思考边写作。总的来说，统编小学语文教材在写作思维过程性上有了较大的提升，新课程标准也提倡高阶思维能力的培养。但是相比美国的学习性写作，我国小学阶段的写作思维培养还是相对零散、初步的，其整体性、序列性、过程性都还须要提高。

3. 要注重写作文法的规范

美国小学学习性写作的最终目的在于让学生能够适应未来生活和职业的需要，因此写作形式的规范化和内容的可读性是其重要特征。美国小学母语课程标准明确地将写作文法要求细化为写作内容的表现标准。例如，五年级在撰写劝说型文本时，学生需要：（1）清晰地介绍一个主题，并按照逻辑分组陈述观点；（2）提供有事实和细节支持的逻辑有序的理由；（3）使用单词、短语或从句（如“因此”“特别地”）将观点和理由联系起来；（4）提供结论性陈述。教材写作中也有同样的体现，如Wonders教材中的写作例文就从体裁、主题、行文组织、语法与语言的准确性上给予了评价批注，还配备有语法手册。美国小学写作课程不仅系统完整、配套材料完善，还从语言学和文章学的知识体系出发螺旋式地训练学生的写作技巧，使学生的文法逻辑逐级提升。对我国的新课程标准和教材加以考察可以发现，首先，我国的写作标准相对泛化。如统编教材五年级下册第二单元习作“写读后感”，写作评价仅为“看看有没有把自己的感想表达清楚”。“清楚”是一个概括性的概念，其具体要求不得而知。其次，学段写作标准缺乏系统性和层次性。在新课程标准中，3～4年级对文法规范的要求有：学习修改习作中有明显错误的词句；根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。［9］5～6 年级要求学生能根据内容表达的需要，分段表述；习作做到语句通顺，行款正确；根据表达需要，正确使用常用的标点符号。［10］从横向上看，同一学段之间的文法标准没有一个明确的体系；从纵向上看，不同学段标准之间存在着交叉和重复。

4. 促进跨学科整合设计

跨学科性是美国母语课程标准对学习性写作的政策要求与专业规范，也是美国教材所遵守和秉持的重要原则。例如，《英语标准》中的“核心设计理念”明确指出需要认识到其他学科对学生读写素养的责任，并直接将小学历史、社会研究、科学和技术学科融入母语课程内容当中；“建构和呈现知识”要求学生“根据重点问题开展短期和更持续的研究项目”就涉及多学科之间的配合和协作。我国早在第八次基础教育课程改革过程中就强调树立综合课程观的意识。在新课程标准中，“加强课程内容整合”仍然是课程理念之一。同时，新课程标准专门设置了“跨学科学习”的拓展型学习任务群。由此可见，学科整合在我国课程改革中同样具有重要的地位。然而，至少在写作上，跨学科课程的潜能还有待继续深入挖掘。如统编教材五年级上册第五单元中的习作“介绍一种事物”，虽然《鲸》《风向袋的制作》两篇习作例文可以让学生接触到关于鲸的生物学知识和培养学生制作风向袋的动手能力，发挥跨学科的作用，然而，由于本单元写作并非是对两篇习作例文的回应，其目的在于学会使用说明方法，严格意义上不算学习性写作。另外，学生在写作上会拘泥于说明方法与说明语言的运用，跨学科的功能难以实现。为有效推进跨学科与学习性写作的整合，我国应积极发挥国家课程方案与课程标准的引领作用，在实践层面推进跨学科学习和写作。在编写教材时，习作编制应深度融合其他学科的内容，发挥跨学科的整体育人价值；在实施课程时，教师应充分利用“学习任务群”这一方式，整合多学科内容，提升学生的综合素养。