用“声音”感知古诗词的情感

2022-05-30季帅

七彩语文·教师论坛 2022年2期

季帅

古典诗词承载着中国悠久的历史文化，具有独特的审美意义和育人价值。如何提升学生的古诗词鉴赏能力，是每一位语文教师都必须面对的重要课题。

《礼记·乐记》有言：“情动于中，故形于声。声成文，谓之音。”[1]声音总是表达着作者心中的某种情绪。古代诗词多是先吟后写的，诗人创作时，往往先有情感，进而凝结为意象，然后形成文字，而不同文字的声音特质是不同的。为了用更贴切的声音传达自己内心的情感，古人作诗时往往非常注重声韵的表达效果。

当下的诗歌教学，在声音维度上，涉及字音正误、韵脚把握、节奏划分等认知，在知识层面上，对诗词的平仄也有适当的补充。

笔者认为，如果再试着引入一些音韵学的相关内容，对诗歌的“声音”进行进一步的剖析和讲解，会让学生更加深入地体悟诗词传达的语气、神情，从而领会单从文字层面难以体悟的精微的美感与韵味。

一、在“开口音”与“闭口音”的差异中体会情感的基调

一般而言，汉语中每一个汉字为一个音节，声音的意义与汉字音节中的韵母关系尤为密切。按照发音时嘴巴的张开程度由大到小，依次可以排列为ɑ，o，e，i，u，ü。古代对音韵分得很细，诗歌教学一般不必过于细究，教师可以引导学生关注其中开口音与闭口音的差别。所谓开口音，就是以ɑ，o，e为韵腹的音；所谓闭口音，就是以i，u，ü为韵腹的音。

笔者让学生大声朗读毛泽东的《沁园春·雪》和李清照的《声声慢》，体会“开口音”与“闭口音”带给人的不同感受。通过朗读，学生明显地感受到《沁园春·雪》中大量字的韵母发音为ɑng，ong，ɑo等开口音，这样的声音让人读起来有一种开阔、明朗、有力的感觉。相反，李清照的《声声慢》则大量使用韵母为un，i，ing的字，这样的声音读起来让人有一种细腻、绵长、低沉的情绪。通过对比，学生可以直观地感受到一首诗的感情基调，往往还能从诗词的读音角度进行判断。正是由于开口音和闭口音带给人情绪表达的差异，这两首词的情感基调完全不同。

又如岑参的《逢入京使》诗中有“路漫漫”“泪不干”，这明明是长路漫漫、亲人远隔，而且在思乡时泪水不绝，如何能让学生体会作者“振作精神”的思想情感？笔者让学生在朗读时留意诗歌中的开口音和闭口音。通过大声朗读，学生发现诗中以ong，ɑn，ɑo等开口音的字为主，读起来并不是那种忧愁哀怨的感觉，反而有一种开阔、明朗之感。结合诗人的生平经历和该诗的创作背景，我们发现岑参虽阔别家乡，但他抱负不凡，对前途充满了自信，故而他的诗中体现了一种乐观的情绪。

二、在“平上去入”的韵脚中体会情感的差异

汉语的特点之一是有声调。与现代普通话的声调有所不同，古代汉语的四声分为“平”“上”“去”“入”，现代汉语的第一声和第二声合起来相当于古代的平声，第三声接近古代的上声，第四声接近古代的去声。除了这几个声调，古音中还有一个入声，这是个非常短促的声调，现在北方的大部分口语中，入声已经消失了，但在江浙、福建、两广等处还保留着。“平、上、去、入”这四声背后，往往隐藏着一首诗的情绪特质。

教师在讲授古诗词的時候，一般都会关注诗词的韵脚，在朗读时引导学生感受诗词的音韵美。笔者在教学时，试着帮助学生进一步分析声调背后的感情差异。

平声韵读起来比较舒缓，情绪并不强烈。朗读韵脚为平声的字，笔者会要求学生拖长声音，感受平声韵带给人的悠远开阔的气象。比如在朗读王湾的《次北固山下》时，笔者要求学生将“前”“悬”“年”“边”等韵脚读得更缓慢、更悠长，让学生感受到“一帆风顺”的平和感，以及在时序交替的叙写背后，那种开阔昂扬的盛唐气象。

很多诗词押的韵脚为上声，笔者让学生联系学过的诗句，共同体会上声韵带给人的感觉。“春眠不觉晓，处处闻啼鸟”“春花秋月何时了，往事知多少”“红酥手，黄縢酒，满城春色宫墙柳”……在声韵的体味中，学生感受到上声韵带给人的一种细腻、婉转、温柔的情绪。在语调下沉和上升的变化中，诗人能传达出更加细微而复杂的情感。

不过值得注意的是，古代北方地区的上声韵逐渐有一种变调——“从唐诗开始，上声韵的诗，就有两种情绪类型：一种是温柔婉转，一种是高呼猛烈。”[2]比如杜甫的《望岳》，诗中的上声韵读起来就不是细腻婉转的感觉，而是将声调直接往上扬，因而这种上声韵读起来是高呼猛烈之感。

遇到诗词的韵脚为去声时，笔者着重让学生体会声调下行所带来的坚决、明确的情绪。比如刘桢的《赠从弟》一诗，笔者引导学生在朗读时，尤其把押去声韵的“盛”“劲”“正”“性”等字读得更重、更坚决，在声调中感知青松刚劲挺拔的形象，由此体悟作者那傲岸坚贞的风骨。

入声是学生比较陌生的发音，在实际教学过程中，笔者先示范入声字的读法，让学生听入声字的发音特点。相较于之前的三声，入声字的发音刚要开始就突然中断，像是被堵住了一样。这样的发音带给人一种强烈的压抑感，因此能传达出最强烈的情感。

比如学生都很熟悉的《江雪》，在入声字“绝”“灭”“雪”的韵脚中，学生更能从声音里体会到普通话读法中没有的孤独和决绝。柳宗元在天地苍茫中“独钓江雪”的执着与孤傲，便在这入声字的发音中传递出来。

又如学习岳飞的《满江红》一词，学生用普通话朗读，往往会把“潇潇雨歇”的“歇”读成平声，把“壮怀激烈”的“激”和“烈”读成平声和去声。然而从音韵上讲，“歇”“激”“烈”都是入声字。只有将“歇”读作入声，才能体会到连绵细雨终于停歇的欣喜。而“激烈”二字连续读高、短、重的入声，才能与前面“壮怀”二字低沉、拖长的声音形成强烈对比，更能让学生感觉到词人内心激荡的情感。

三、在平仄的谐和交错中体会情感的起伏

初中阶段的诗歌教学，需要让学生了解一些有关平仄的知识。上文所分析的四声已经包含在平仄的概念之中了，“平”就是平声，“仄”就是上、去、入三声。为了由浅入深地帮助学生理解平仄的概念，在了解四声的相关知识后，笔者进一步引导学生深入体会诗歌声调平仄交错所带来的气韵流转与情感起伏。

王力先生指出：“如果让这两类声调在诗词中交错着，那就能使声调多样化，而不至于单调。”[3]

笔者在教学过程中，让学生在读平声字时，将声音读得低沉、绵长一些，而仄声字的朗读则要求学生读得短促、高亢一些。这样，学生对平仄的认知就不再是抽象化的“平平仄仄”，而是在音高上具体体会“低低—高高—低低—高”，在音长上体会“长长—短短—长长—短”的交错变化。如此一来，学生在朗读时，自然就能感受到诗句中声音长短、强弱的交替带来的节奏感和顿挫感，从而对诗歌所追求的音乐美产生更直观、深入的理解。

又比如在执教杜甫的古体诗《茅屋为秋风所破歌》时，笔者要求学生标出诗句韵脚的平仄。学生在标注后忽然发现，教材将这首诗分为四小节，既是依照内容，又是依照韵脚平仄的分布。

第一小节的韵脚为“号、茅、郊、梢、坳”，这些平声韵与风声相似，学生在朗读中能隐隐感受到那种怒号的风声。

第二小节转入仄声韵，面对公然抱走茅草的顽童，杜甫老迈无助的伤痛感，在“力”“贼”“得”“息”这四句的仄声韵脚中更加鲜明。第三小节接着写作者一家屋破受冻，又逢连绵夜雨，学生在“色”“黑”“铁”“裂”“绝”等一连串入声字的短促仄声里，读到了杜甫那种近乎哽咽的凄凉。

到了第四小节，学生又在其中读出两层音韵：一层是“间”“颜”“山”为韵脚的平声韵，声音洪亮、语调铿锵，这是杜甫对天下寒士都能安居的殷殷期望。第二层忽又转入“屋”“足”的仄声韵，刻画出杜甫由喜悦的幻想一下子跌到冰冷现实的那种沉痛、悲凉心境。

教师在分析杜甫的诗歌时，常跟学生讲到其“沉郁顿挫”的诗风，“沉郁”主要指向诗歌的情感基调，而“顿挫”，则必须要带着学生在平仄的变化中，深入体会其诗歌起伏跌宕的强烈情感。

中国古代的诗歌是吟唱出来的，所以特别重视声音中传达的情感。当下的古诗词教学，在分析诗歌的情感时，往往缺失了声音的维度。笔者试着从以上几个浅显而又容易操作的角度，带着学生将诗歌还原为声音，让学生在朗读中体会诗歌的深层情感，以贴近千百年前诗人们跳动的心。※