让学生“不怕写”（一）

问题1：学生习作究竟有没有所谓的写作方法？很多教师提出“教学生写作方法”，您是怎么看待这个问题的？

就作文教学而言，“写作方法”是个很模糊的概念。

我们先谈一个问题：“思维”能不能教？

我认为“思维”没法教，也没有办法训练。如果“思维”能训练，结果会是什么？结果会导致教出“同一规格的人”。所以，我认为“教学生写作方法”，可能经不起细究。教师本人可能会有一些写作路径，但作文教学有没有系统的“写作方法”可教？可能没有。比如怎样描写，教师可以点拨，可以用实例启发，但是具体怎样“教描写”—— 教师只有一些可提供的“经验”，毕竟人与人不同，而只有“个人”才能完成写作。

可是，如果不说“写作方法”，我们可能就没有办法在课堂上实施教学，因为教学需要有依据、有目标；但如果写作方法太具体，麻烦也会出现。写作的“方法”太多太具体，小学生往往无所适从。如同现在的阅读教学，最大的干扰就是“过度阐释”，过于具体的解说以及追求所谓的“正确”，妨碍了学生的思维，也败坏了学生的阅读趣味和学习意志。学生刚刚开始学习如何思考，凭什么总是要求“正确”？我们自己一直“正确”吗？几年前，有几位教师就《背影》的学习意义，在专业杂志上讨论，参与者比较多，一些高校教授也卷入争论——“朱自清在这篇文章中究竟想表达什么？”他们从哲学、心理学和社会学等方面去讨论。可是，他们忘了，是初一的学生在学这篇文章。根据那些过度阐释者的学术思考，仿佛这是学生的“最后一课”了—— 他们像是一定要在最后一小时里把《背影》的学术讨论放进学生的脑袋里。他们总是忘记学生还有很长的学习之路，总是忘记学生要一生阅读，总是忘记学生可以有自己的视角和方法。学生还处于学习的过程中，他们要一辈子学语文用语文。教师首先需要把初一需要了解的知识告诉他们，适当介绍一些学习方法—— 教师尽到了责任，教学任务就完成了，而没有必要把对某个具体文本的研究全部灌输给学生。

作文教学也是这样。你教学生写作方法，教他“描红”，而他觉得自己的体验与经验更重要。从某种意义而言，重要的是写作的过程，教师要引导学生积累写作经验。我是个写作者，我每天写，你如问我有什么经验和体会，我能说出一些；可是你如问我用什么方法写作，我就不知道该怎么回答了。有个寓言很有意思，蜈蚣向青蛙炫耀：“我有40条腿。”青蛙只有4条腿，但它并不自卑。青蛙说：“我虽然只有4条腿，但是我知道自己的4条腿都在干什么。你有40条腿，那么，当你的第18条腿举起来的时候，你的第35条腿在什么位置？”蜈蚣原本爬得并不慢，可是它开始想弄清自己的每条腿都在什么位置，结果蜈蚣不会走路了。

如果要教小学生写作方法，只要叫他大胆地写，就行了。凭他的阅读经验，凭他的生活趣味，他未必不能写。但是，你如要问他“你用了什么方法”，他肯定说不上来。所以从实际出发，我觉得更需要教会儿童多读书，在学习中积累基本经验。

有时，有些技法可以点拨。比如说，学生开始写作了，你要启蒙，要引导他观察、模仿，提醒他注意先后顺序，等等。比如说，怎么给一个人画像，怎么写一个人的动作。这些都可以教一教。但是很快，有了基本的练习后，特别是调动了阅读积累以后，就可以开始自主写作，使写作富有生命力。只要有互动，只要有思考，他就能写，他就有可能“灵机一動”。他有尝试的愿望，他能把阅读的内容和自己的生活经历联系起来，进行改造、拼接。这时候，教师的任务就是让学生发现更多的路径，根据自己的观察，借助“别人的经验”，从自己的喜好出发，去发展自己的能力。

每位教师都受过师范教育，都有自己某一方面的特长和经验，但是每个人都知道，我们的知识是有限的，我们的能力也是有限的。所以，过多地去讲“写作方法”，有可能造成儿童的畏难情绪，使其无法大胆地迈开属于自己的那一步。

换个角度说，教师如果要教学生“写作方法”，他个人首先要有无穷无尽的方法，这可能才是最重要的。

问题2：有没有必要对学生作文进行“精批细改”？教师花费了大量的时间写眉批和总评，效果却未必理想；学生也似乎不关心教师的评语，而更在意得分。请问教师应该怎么评价学生的写作？您批改和讲评学生的作文时，一般会怎么做？

对学生作文进行“精批细改”涉及教育观念，和一些学校的教学要求有关。一些教师花费大量的时间“精批细改”，还要写眉批和总评，我很不理解：仅仅是一次作文，又不是辅导小学生写世界名作，何必那样费尽心机？再说，对学生作文“精批细改”，有可能适得其反。学生的作文是不是需要眉批，是不是需要总评，要实事求是，要讲道理。有时，学生的作文完全不合格，没有批改的必要，我会直接写个“重写”。它已经是个破烂不堪的草房子了，没必要去“精装修”。

过度批改有可能造成学生的错误认知。我上大学二年级时，有位副教授来代课，教写小小说，为我写了800字的总批。我当时看后觉得：第一，我写得没那么好，他的评语写得像赏析一样，所幸我比较冷静，没发晕（那一年我已经29岁了）；第二，我想到毕业后要去当教师，如果按照这种批改作文的工作强度，教师个人健康乃至生命肯定会出问题！偶一为之，也就算了，不能以那种标准为常态，不能违反教学常识。很多教师都谈到“重讲评”的作用，我后面再谈这个问题。

我从教以后，很快就知道“精批细改”未必有多少作用。教师给学生作文精批细改，作文发下去的时候，学生会有什么想法？如果每一段都有改动，内容、语句、标点，满纸红线红字，学生一定会很沮丧。我揣摩学生的心理：他可能会觉得自己无能，觉得个人的作文完全没有价值；他会觉得作文实在是很难的事，他不可能达到老师的要求，不知道以后该怎么办。

对那些基础过差的学生，适当做几次精批细改，也许有必要。我有时会“面批”，对学生说：“这篇作文，我们两个商量商量，把它改一改，好不好？”学生点头。“你看，这一句话，你读一遍。”他读不通，有点尴尬。“不通，你觉得怎么改为好？”学生想了想，想不出来。“如果我们把这个句子调一下顺序，你再看一看这儿能不能读通。”“这里的中心词没有了，你看是不是要加一下。”“这个词不能这样用，你觉得可以换个什么词。”……最后，让学生再读一遍，他会觉得“顺多了”“句子短了”。有时学生还会问：“王老师，下次再找你面批，行不行？”“可以。”有时我也会问，“下次你还需要我吗？”学生也可能说：“下次我自己能改了。”

我觉得小学中年级就可以这样了，到了高年级，可以有更多的办法。有些教师比较急功近利，很想在自己负责的班级教出成绩来——这个学生四年级时作文不好，五年级时作文不好，六年级是我教，一下子就好了。不要这么想。这跟吃饼的故事一样—— 吃了三块饼没吃饱，再吃半块，饱了，你不能说早知道就吃这半块饼了。学生的作文学习是循序渐进的积累，我们不要把以后才有可能做到的事硬拿到今天来做。

不要急，慢慢来。现在有个观念：学生作文好，指的是他“这篇作文”写得好。在教学实践中，我发现一些教师纠结在“整篇”上，比如说小学生、初中生每学期作文不少于多少篇，高中生不少于多少篇，都在讲“篇”。可我认为，作文好，可能不在于“篇”，不一定要那样评价—— 句子很重要。对小学生来说，写出一段令人满意的话就很好了，写出几个好句子来，真是让人愉快得不得了。回忆我自己的教学，也问过好多小学、中学的教师：“你是怎么发现好作文的？”“往往发现作文里的某一句话。那句话说得很特别，让人看了以后不能自已。”教师看到某一段比较特别的话，立刻被吸引。学生的句子触动了教师的心灵，引发了他的遐想，这很重要。曾经，有一位课代表收完作文到办公室交给我，对我说：“王老师，我觉得你这个人挺不容易的。”我说：“怎么‘不容易？”他说：“我们作文写得那么烂，你竟然还看完了。”我说：“我在等好的句子。每次作文都有一些。”我经常被学生作文中的好句子打动，乃至击节称赞。有个学生写道：“在那个春天的下午，我们就这样静静地坐在一起，讲着冬天的事。”—— 看到这个句子，我真是热泪盈眶啊！—— 教师常会有这种体验：学生的作文交给你，你如果不认识他，不一定在意这句话；但作者是你的学生，你会想到他们几个人竟然“静静地坐在一起，讲着冬天的事”，这时出现了画面，你仿佛真的看见了！

学生的表达，也需要讲究好的表达方式。有个欧洲的故事，讲的是一个乞丐在街头，他胸前的牌子上写着“可怜可怜我这个瞎子吧”，没什么人给他钱。有个作家路过，在他的牌子上面重写了一行字，然后，乞丐就听到他的罐子叮当叮当投币的声音。他问路人：“那个人替我写了什么？”有人告诉他：“春天来了，可是我什么也看不见。”这个故事收在苏教版高中教材中。上课时，我跟学生讲，可不可以有其他修改的思路。学生说，也可以改成“虽然我看不见，但是我知道春天来了”—— 这也是很好的句子。

教师要多鼓励学生，不要试图通过“精批细改”阻遏他的想象，不要磨灭宝贵的童真。小学生如果能在他的作文中写出几个好的句子，就很好，教师应当不失时机地表扬。

不要提过高要求。有些小学教师往往给学生的作文打很低的分数，这样做会挫傷学生的积极性。小学中年级学生能写出300字（高年级学生能写出500字）的几段话，已经很不容易了。几乎所有的学生都有自己的思考与表达愿望，哪个学生不想写好？只是目前还缺乏技巧，没有什么经验而已。好多教师喜欢读“佳作”给学生听，其实，读多了未必有好处，有些学生反而自卑：反正我达不到老师的要求，算了。

我觉得学生作文写得很真诚，有一点想法，有一点激情，就很好；哪怕有点小毛病，也可以忽略不计。如果一个学生的作文取材来自日常生活，但他有自己独特的视角，有一点点自己的发现，要适时鼓励他。他的构思能有一点新意，但是存在一些毛病，教师要看到他敢于尝试，也很好。教师的眼睛不要只盯住作文中的一两个病句，因为学生有自己的追求，他在尝试，不要求全责备。打个比方，上级领导来学校视察，临走时总要提点意见，虽然有的意见可提可不提。比如，“你们教学楼二楼走廊有一幅画挂歪了”“宣传栏上有个标题，其中的标点有问题”—— 我看就没有必要当真，他们更应当关注本校5年来、10年来全体教职员工的努力。那幅画未必是挂歪了，兴许是谁不小心碰了一下；那个有争议的标点，可由学校语文教师决定有没有问题。来校视察的领导有必要对学校工作“精批细改”吗？显然没必要。

小学生很在意教师的评价。对学生要多表扬，会表扬，表扬学生时语言应当很丰富，不要千篇一律地“点个赞”。语文教师应该是优秀的表达者。语文教师表扬学生的作文，赞同学生课堂上的一次发言，认同学生对某个问题的见解，应该有100种以上不同的表达，那才算是语文教师！同样，我们要批评一个学生的作文，也有100种以上不同的表达—— 含蓄的、委婉的、协商式的、直率的……只有让这个学生心悦诚服，不受挫伤，那才配得上语文教师的职业。

教师写在学生作文上的评语，很可能被他们带到遥远的未来。考虑到这个因素，作文批改真正是富有挑战性的工作。

我们学校作文批改提倡“一句话评语”，不能多写，因为只有“一句话”，学生印象深刻。1999年，有个学生自由命题作文写的是《我的1919》，我一看到标题就热泪盈眶—— 少年的家国情怀，那种责任担当，一下子涌入心怀，我真是感动得不得了。可是，这位学生千余字的作文分了十八九段—— 她缺乏结构意识。要在那篇作文上写一句她能记住的话，我是写“看到这个标题，我落泪了”，还是“把本文整合为四五段为宜”？这时候，必须权衡，我想要学生记住一句话，对她来说，哪一句话更重要？作文结构松散，是她一贯的毛病，我不一定非要在这次作文中告知，我要抓住这次机会，告诉她，作文表达要有感召力。于是，我写的是“看到这个标题，我落泪了”。好些年过去，有一次，学校新入职的教师说：“王老师，某某是不是你的学生？”我说：“是的。你跟她不是一个专业，你怎么认识她的？”她说：“我们读研究生一年级时，在一个宿舍。她是个很有意思的人。”我说：“当然了。”“当时我问她，南师附中有个王栋生老师，你觉得他怎么样？她说，‘是我高中的语文老师，还行吧，当年我一篇作文的标题就把他的眼泪弄出来了。”—— 请想一想，1999年高一，一直到她读研究生，7年过去了，她还记得“看到这个标题，我落泪了”。如果我把批语写成“把本文整合为四五段为宜”，她会记得吗？未必。语文教育有用，才可能帮助一个学生形成方法和习惯。学生用一个标题把老师都打动了，相对而言，她的段落意识也许不太要紧—— 她还有很长的学习之路要走。所以，为有利于继续学习，教师要多动脑筋，尽量写一句让学生能够长久记忆的话。

要有丰富的表扬学生的办法。高中生相对比较好办。有一次，学生拿了作文到办公室找我，说：“王老师，你忘了给我打分了。”他可能有点不解：我写得那么好，那么认真，老师怎么只在上面做了一点点改动，没给分数。我感叹说：“实在没办法给分，真的，因为只有100分。”接着，我诚恳地告诉他：“收藏好，这篇作文可能要传代的啊！”我想的是，多年后，他会成为父亲，还会成为祖父，我要让他知道：少年时代，就可以写出感动一生、永不过时的作文！

现在，很多中小学教师给学生作文打分过于严格，学生写得那么认真，那么有激情，他们有那么多的期待—— 可教师批改后发下去，不过80分。60年过去了，70年过去了，那时说不定他已经是个世界知名的学者或文学家，垂垂老矣，他回忆起自己小学时的写作经历：老师到底是为了励志，还是他没眼力、看不懂？我那么好的作文，现在已经印在小学课本上了，可是，当年的老师只给它打了一个80分。—— 不要以为没有那种可能，谁知道呢？！

我们面对学生的作文，要像爱护我们自己的文章一样，像爱护自己家小朋友的文章一样，那是童心铸就的，要珍视它。※

（未完待续）

（王栋生，江苏省特级教师、著名语文教育专家、原南京师范大学附属中学教师）