整合与重构：名著阅读的有效策略

胡婷

一、整合：建构“群”视域下的名著阅读有机体

目前初中语文名著阅读教学存在诸多问题，如学生如何高效地阅读名著？教师如何评价学生的阅读表现？如何提高学生的实际阅读效度……面对诸如此类的问题，教师应该在学生阅读名著之前进行有效的指导，为他们搭建一个支架，使“群”视域下的名著阅读成为一个有机的整体，为学生有效地开展阅读做好前提准备。

1.整合阅读思维。中学生名著推荐篇目主要以小说为主，而小说的阅读离不开三要素：人物、情节和环境，其中人物形象是中心。针对小说的三要素，教师可以整合出一套有着联系点或是对比点的阅读方法。这些整合过的阅读方法，能够为学生提供一套体系完备的“脚手架”，让学生顺势而上，不再对名著阅读感到无所适从。

大多数的名著阅读都可采用相对统一的方法进行整合。因此，在精确把握名著文本特点的基础上，如何正确梳理教材中要求学生所要掌握的阅读方法，整合名著阅读的方法和策略是极为重要的。比如，阅读《骆驼祥子》《西游记》《儒林外史》等同类小说，教师可以这样提示学生：“相比较《骆驼祥子》《西游记》这类小说，《儒林外史》其特别之处就在于这部小说里既没有所谓的主人公，也没有穿插于文章始终的人物。每个角色似乎都伴随着任务的完成即刻退去。当我们试图去寻找某个角色的最终结局时，往往不得而知。”因此，《儒林外史》这部小说就很切合“群”视域下的阅读方法，我们可以从一本名著中进行整合。如，可以将其中形形色色的人物进行分类整合，再进行对比阅读，深入思考。对此，我们可以采用快速阅读和制作思维导图相结合的阅读方法。

（1）快速阅读：快速阅读前，通过读前言、回目名，查相关资料等方式对这部小说有一个整体上的把握。学生先用4～5周时间快速阅读全书，对其中主要人物及其相关事件进行大致了解。

（2）制作思维导图：在快速阅读的基础上，用1～2周時间制作思维导图。比如，可以按照“人物出场的基本情况”“人物活动时间和场所”“人物命运的转折契机”“人物的社会关系网”来整理制作思维导图。

2.整合阅读目标。针对小说类的名著阅读，了解小说的主要情节是有效阅读的前提，因此，对于情节梳理这一目标的整合，通常可以采用画思维导图或是分类别的方式。而对于理清小说中的人物关系，可以采用完成人物关系图来达成这一目标。总而言之，对于大多数名著的阅读，在深入解读之前有着共同的基础目标，对此教师可以整合出具有普适性的教学目标，让学生的浅阅读不再迷茫。

教师需要明确任务，并教授学生合适的阅读方法，让他们顺着支架进行阅读任务的搭建。如，阅读《儒林外史》，可搭建如下阅读支架：

第一遍快速阅读全书，利用思维导图梳理主要人物和情节。在第一遍阅读中，学生在了解了相关人物的基础上，再去品味人物的细节特点。因此，第二遍阅读时，学生要按照人物情节梳理表进行精读，阅读时进行圈点勾画，分类整合书中关键人物的性格变化，分析人物的性格及造就这种性格的原因，完成相应的阅读任务。

如，书中有一个较为典型的人物——匡超人，他在前期与后期的形象大为不同。少年时期他勤奋、孝顺又懂事，但到杭州之后，他投入西湖斗方名士们所吹捧的“终南捷径”中，成了虚伪贪婪、道德败坏的小人。对此，教师以“匡超人性格的变化”为核心，让学生细读文本十五到二十回中匡超人心理、语言、行为的变化，并用思维导图的形式来呈现，从而深入探究其性格发生变化的原因。具体可指向以下任务：

（1）匡超人是如何对待家人、妻子和朋友们的？

（2）他的哥哥是怎样对待家人的？

（3）匡超人性格有哪些变化？

（4）匡超人性格中未变的是什么？（从匡超人对待家人、朋友等的态度去体会）

（5）是什么导致了匡超人的“变”？又是什么维持了他性格中的“不变”？

3.整合探究专题。整合探究专题就是教师在充分解读名著的基础上，就“一书”或是“群书”中找出其冲突点、对比点、相似点等进行专题的整合。整合出一个探究的主题点，学生再对此进行“一书”或“群书”的深入辨析。以《儒林外史》为例，可以做如下“一书”阅读的专题设计：

（1）语言暴力给人的伤害。

（2）《儒林外史》中的理财观。

（3）《儒林外史》结构新探。

（4）《儒林外史》中的真假名士。

（5）吴敬梓与鲁迅的讽刺艺术。

对“群书”的阅读可做如下专题设计：

（1）探究《朝花夕拾》与《儒林外史》的写作艺术手法。

（2）探究《西游记》《水浒传》和《三国演义》中的团队建设。

（3）探究《简·爱》与《红楼梦》中的女性形象的异同。

（4）探究《聊斋志异》同《西游记》中妖魔鬼怪的异同。

以上阅读支架的建构都离不开明确的阅读规划和阅读任务设计，它们像一条线一样贯穿在整个阅读的过程中，这些支架为学生的有效阅读提供可能。

二、重构：建构“群”视域下的名著阅读的生长点

“群”视域下的名著阅读整合，其实是在方法上提供一个有机的整体，而指向群文阅读的教学是必须要经过重构的。从文本价值到文本的教学价值，甚至到教学的实施，教师要持续不断地进行文本重构。这种重构既可以指向文本间的联系，也可指向阅读策略的求同存异，目的在于发散学生的思维，开阔学生的阅读视域，从内容和手段上重构自主阅读任务。对此，掌握文本与策略的重构是“群”视域下名著阅读的生长点。

1.重构明确的驱动任务。在阅读中，教师可以设立一个输出目标，以此来驱动学生的自主学习，用输出推进学生走一步，再走一步。例如，就文本内容来说，《朝花夕拾》与《儒林外史》中讽刺手法的运用，祥子和匡超人各自的“变”，都可采用相同的支架去分析。学生带着任务去阅读，才能更高效地学习。

2.对课文内容进行重构。当我们在探究造成小说中某一人物最终结局的原因这一类问题时，教师可以为学生提供一个适当的思考维度。如，在《骆驼祥子》《儒林外史》和《朝花夕拾》中，祥子、匡超人、范爱农等这些人物的悲惨人生是谁造成的？教师可为学生提供几个视角（家人、朋友、环境等）去辨析原因，学生在小组的合作探究中感知根本原因。因此，文本重构要求将重构的教学内容同学生的认知规律、文本内容逻辑、阅读侧重点这几者相互结合起来。在适应学生的最近发展区内展开阅读活动，这样不仅能够激起学生的探知欲，也能培养其信心，推进后期的阅读计划。

3.重构扩展“新”文本。所谓“新”文本，就是区别于原文本，与原文本有较为关键的对比点的异质文本。这样的阅读方法能够促使学生多元化地解读文本，发散多元思维。例如，将《西游记》《水浒传》进行文本的重构，思考如果孙悟空的性格附之于宋江之上，那么《水浒传》中英雄好汉的结局是否会不同？若让唐僧来取代宋江的角色，结局又会如何？当学生运用自己的经验和知识结构进行阅读时，他们实际上就是在重构课文的意义。在小组交流中，学生会发现并提出问题，并对文本做出个性的分析和辨别。此时，各种意见、矛盾点会凸显出来，继而在相互的碰撞和交流中，学生会从不同的视角和层面对同一文本形成新的解读。因此，扩展“新”文本对于学生的多维度思维能力与语言思维能力的培养是非常重要的。

4.重构结果的评价模式。学习型评价模式应符合重构的新目标，包括综合内容、评价主体多元化、评价方法多样化和评价标准合理化。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，我们不能将传統语文课堂的学习评价模式同

“群”视域下的名著阅读评价模式等同起来。针对不同的课型和授课形式，教师要采取多元化的评价模式，以评促学，让学生在反馈中获得思考。比如，在名著阅读的学习过程中，教师应该注重学生的参与度，重视过程性评价。搭建“群”视域下的名著阅读支架，目的就是让学生自主、高效地去阅读。对此，要设计有效、确切的过程评价表，对学生在整个阅读过程中的一些重要环节进行基本调控，从而更好地指导学生适时进行修正。

“群”视域下的名著阅读虽有不同的策略，但其阅读本身具有很强的趣味性，我们不能将名著阅读教学等同于日常的课堂教学。教师应有机整合与重构，为学生提供一个简易向上的脚手架，促使学生阅读稳步推进。