语文要素在教学中的转化与运用

奚丽波

一、坚持生本立场，根据言语实践的需要解析语文要素指向

统编版教材中的语文要素表现为鲜活的知识，具体指向陈述性的原始知识、程序性的实践知识和策略性的运用知识。但这些知识并不应以枯燥的讲授呈现，教师应该坚持生本立场，从言语实践的真实需求出发，解析语文要素，提供必要的知识与方法，为课堂的教学服务。

四年级下册第八单元的语文要素是：“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象。”整体来看，这一要素揭示了单元教学的具体目标，同时也暗含着相应的知识：童话是奇妙的;童话的人物具有真善美的品质;阅读童话，要学会感受奇妙、体会人物……

但对于四年级的学生而言，这些知识是较为笼统的，“究竟该怎么感受，又如何体会”是不小的困难。教师需要从四年级学生的现有经验和内在需要出发，将语文要素中所包含的信息，转化成教学这个单元时，学生言语实践所匹配的知识、方法和过程。童话是一个想象的世界，其奇妙之感，就是由大胆丰富的想象构成的。因此，教师可将教学重点定为：紧扣童话中的丰富想象，感受奇妙，体会人物形象。以教学这个单元的《巨人的花园》一课为例，在学生理解了文本内容之后，教师可以组织学生辨析：这篇童话中的哪些想象让你感受到了奇妙？将教学的关注点聚焦在花园场景的奇幻变化上，借助场景的还原和对比，引导学生感受童话的真实与奇妙，并在这样的情境下，聚焦人物的言行，感受人物的内在品质。

语文要素的落实就是要明晰哪些知识是学生所需要的，哪些知识是这个学段的学生所能够理解的。切不可将语用知识变为静态、僵硬的标签。通过积极精准的解析，学生得以借助语文学习过程中的言语实践，深入解读文本，高效参与语文活动。

二、设置语文任务，推动言语实践的深入提升学生思维品质

1.延展实践过程。语文任务要给予学生充分的思维空间和过程，要具备鲜明的向心性。换言之，就是要通过言语实践驱动学生思考问题，促进学生对文本的感知与理解，形成丰富的认知体验。

以四年级下册的《小英雄雨来（节选）》一课为例，这篇课文所处单元的语文要素是：“学习把握长文章的主要内容。”在落实要素的过程中，教师可以设置这样的训练过程——这篇课文篇幅较长，不妨引导学生自主审视课文，并思考：哪些内容是自己能够读懂，不需要教师教的。学生在自主学习生字词之后，借助标题提炼的方式，了解了每个板块的大致内容，并对课文有了初步的感知。紧接着，教师从课题“小英雄”入手，鼓励学生找出与“小英雄”有着直接联系的部分，并沉入文本的细节之中，通过朗读来感受英雄雨来的形象。在这样的基础上，教师引导学生以整体把握的视角进行审视和思辨：课文中“游泳本领极高”“上夜校读书”，看上去与课文中的题目和中心都没有太大的联系，是否可以删除呢？学生在辨析中，逐渐认识到这些内容所起到的衬托作用。

在这一案例中，教师借助“哪些内容可以自己读懂”这一问题，激活了学生旧有的认知经验，让学生产生了认知冲突。聚焦课文中的正面描写，审视与中心事件看似关联不大的情节描写，深层感悟人物形象。在积极落实要素的过程中，通过这样一系列语用训练，推动了学生对文本的深入理解。

2.释放思维活力。皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”关注文本语言，就是要激活学生内在的思维意识。必须在充分运用文本的基础上，将语文要素通过言语实践融入学生的内在思维。

以五年级下册第六单元中的《跳水》这篇课文为例，编者所设定的单元语文要素是：

“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。”教学这篇课文，笔者在学生已经基本掌握文本内容的基础上，提炼出故事中的人物角色，并引导学生运用相应的符号，将故事中人物关系进行有效串联，自主绘制完整的故事情节图。接着，学生紧扣自主完成的情节图展开复述训练。然后，笔者点拨学生将自己定位于船长的角色：“我”为什么会想到这样的方法，这样的方法有什么作用？在这一核心问题的引领下，学生以船长的视角再次深入文本，综合性地把握文本、情节、环境等多维要素。此时，学生就能从文本的诸多信息当中，形成不同角度的考量：从孩子的视角来看，因为当时的情况十分危险，只有离开横木，才不至于摔在甲板上，导致生命危险;从当天的天气情况来看，由于天气晴朗，风平浪静，这就为孩子跳入水中，安全得救提供了可能和保障;从在场的人员来看，船上的水手都有良好的职业素养，只要孩子跳入水中，这些水手就完全能够凭借自己的能力，将孩子安全地救上来。在这样转换角色的体验和思考过程中，学生充分地认识到船长能够在极短的时间内，考虑如此丰富的信息，并且做出了最精准的判断，实在是一个临危不乱、经验丰富、处变不惊的人。

在转换视角的过程中，学生梳理了文本丰富的信息之间的内在联系，并为自身的深入思考提供了认知的根据。在教学中，笔者使用了画一画、想一想、说一说等策略，与文本的人物进行了深入、有效的对话，巧妙地落实了语文要素。

3.拓展广阔空间。统编版小语教材以单元为抓手，所编选的一系列内容都在为单元的语文要素服务。这就给言语实践提供了广阔的空间。教师应该树立单元整体意识，充分解读单元素材的内容指向、性质特点，积极为语文要素下的言语实践服务。

以六年级下册第四单元为例，这个单元的语文要素是：“查阅相关资料，加深对课文的理解。”这个单元中的《为人民服务》是一篇经典的演讲稿，为了充分落实“加深对课文的理解”这一语文要素，笔者在课堂教学行将结束之际，设计了这样一个板块：自主选择课文中的一个警句，阐述自己对语句的理解，并从单元的其他课文当中寻找相应的资源，写成一段话。比如，有的学生选择了“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”这句话，除了结合课文表达自己对这句话的理解之外，他还从其他课文如《十六年前的回忆》《金色的鱼钩》中，分别以主人公李大钊和老班长为例，将他们的优秀事迹和典型言行作为例证，以达成证明例句的作用。

这样一个看似简单的设计，却起到了两个非常重要的作用：首先，深入有效地锻炼学生的语言表达能力，让学生在充分的读写过程中深化对课文经典语句的理解;其次，关联了单元的所有课文，学生在其他课文中尋找例证的过程，不仅仅是对自己所选择语句的理解过程，同时也磨炼了他们查阅资料的能力。

纵观这一板块，笔者借助鲜活而扎实的语文任务，在深入实践的操作参与过程中，将知识转化为语文要素所指向的能力。

三、搭建真实情境，在转化中培养语用训练的“核心素养”

语文教学绝不应该将目标限定在能力维度上。统编版教材设置的语文要素，不仅仅是知识，也不仅仅是能力，更有着对语言运用境界和修养的展望。因此，我们要秉承全新的教学理念，给予学生广阔的认知、活动空间，激活学生的主观能动性，在落实要素的训练中，融入思维、情感、文化、审美等多种元素，丰富语用训练实践性、趣味性和内涵性，在迁移、巩固的过程中，将语文要素指向的能力，融入学生的生命血液中去，让言语实践从僵硬、冰冷的尴尬之中走出。

以六年级上册第三单元中《竹节人》这篇课文为例，所在单元的语文要素是：“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法。”教师要着力引导学生依托教材导读中所明确的三个学习任务，合理选择相应的阅读方法，并积极开展阅读实践活动，让学生真真切切地读。

不少教师在教学这篇课文时，都会采用这样的方式：将导语中的任务视为教学目标，在课堂教学伊始，直接呈现给学生，并要求学生自主阅读课文，选择相应的方法展开阅读。这样的教学，只关注任务的完成，而忽略了为什么要这样做，使得课文失去了原本的气韵和情感，而成为纯粹的信息集中地。

教师不妨进行这样的调整和修缮：地方电视台要制作一期回忆童年的电视节目，关注童年玩具，第一期就准备介绍“竹节人”。如果让你来做导演和策划，你觉得可以从哪些内容入手，具体又要怎样介绍呢？如果让你从这篇课文中获取信息，你会怎样来阅读课文中的不同内容呢？

这样的教学，更关注的是可感语境中，对要素充分理解之后的有效迁移和运用，完全将学生置放在项目化的情境之中，提升了学生言语实践运用境界和素养。

语文要素的设置，不仅是统编版小语教材编写时的一大创举，更是发展学生语文素养的重要基础。教师设置鲜活的语用任务，让学生在具体情境下历练运用能力，积极推动学生语文素养的高效提升。