基于语文要素 提升儿童思维品质

储广林

语言与思维不仅相互依存，而且在“言语”这一思维的物化体中，思维还是内核，处于主导方面，支配和制约语言。而语言从属于思维，作为工具为思维服务。陈先云在《论语文教学中儿童思维能力的发展》一文中指出：“发展思维和发展语言贯穿在语文教学的过程之中。课文或作文是生活实践、思维、语言的统一体。”维果茨基把思维与言语的关系形象地描述成两个相交的圆，相交的部分表明思维与言语在发展过程中有一部分是重合的，这个重合的部分就是“言语思维”。他还特别强调了“言语思维”不是“言语”与“思维”的简单相加，而是一体两面，难以分割的融合体。“听、说、读、写”，每项语文活动都离不开思维，但语文阅读中学生的言语思维有别于数理学科的思维，更注重思维的形象性、敏锐性，以及思维的广度和深度，是一种文学性、哲学性、思辨性的思维。

那么，小学语文培养儿童言语思维的现状是怎样的呢？

其一，在制定教学目标时，缺乏培养儿童言语思维的意识。语文课程价值体现在“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”四个方面，其中，思维发展是提高学生语文学科素养的关键。在教学实践中，应注重言语思维培养。然而，在教学目标制定时，一般都是围绕生字词语的学习，课文朗读，文章内容的理解，以及人物精神的感受，很少涉及言语思维的目标要求。

其二，在教学环节设计中，言语思维的培养处于低级阶段。布卢姆教育目标分类学将认知目标从低到高分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。当前，语文教学环节设计，更多指向记忆、理解的低阶思维，应用有所体现，而忽视了分析、评价与创造的高阶思维。

其三，课堂互动对话缺乏思维含量。课堂中师生、生生互动对话，是课堂学习的重要活动，思维是互动的核心，具有思维含量的互动对话，不仅促进语言的学习与积累，还能促进学生的思维品质的提升。然而，课堂中更多的一问一答式对话缺乏思维含量。

一、学会质疑，让问与思同步

教材四年级上册第二单元以宋代陆九渊的名言“为学患无疑，疑则有进”作为单元人文主题，以“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”作为语文要素，并在四年级下册第二单元提出“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”。“疑”是点燃学生思维的火花，四年级上册第二单元的《一個豆荚里的五粒豆》《夜间飞行的秘密》《呼风唤雨的世纪》三篇文章，学生在读题或初读后，可以从知识角度质疑，可以从内容角度质疑，可以从写法角度质疑，也可以从启示角度质疑。

如《夜间飞行的秘密》，学生关注批注，学习从题目和内容角度提问。学生理解课文后，通过小组整理问题清单，可以针对课文内容和写法提问，还可以对从课文中得到的启示联系生活经验提问。阅读朱江的《它们是茎，还是根？》片段，试着从不同角度提问。在阅读过程中，让问与思同步。

二、进行批注，让读与思同步

教材四年级上册第六单元的语文要素是“学习用批注的方法阅读”，安排了《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》三篇文章，并在“交流平台”告诉学生：“读文章时，遇到写得好的地方、有疑问的地方、有启发的地方……随时可以作批注。”批注的方法也多种多样，可以标出相应的词句，可以在书旁的空白处写自己的批语。学生可以先读一遍文章，批注后，结合文章内容和批注再重读一遍，加深理解。批注可以把阅读时产生的瞬时性、碎片性、不稳定、不完整的感受，用书面的形式表达出来，让思维真正发生。

在阅读课文的过程中，学生还可以补充批注，用已有知识与生活经验，表达自己对文本的理解与感悟;对词语、句子、句式等批注，采用比较的方式，体会其表达的准确，表达效果的明显，培养思维的深刻性;评点批注中己喜欢的精美词句、修辞手法，以及作者运用的写作方法;将符号批注和文字批注结合，有效提高阅读的效率。

三、品味词句，学会联想与想象

三年级的语文要素是“感受童话丰富的想象”“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”“试着一边读一边想象画面。体会优美生动的语句”;四年级上册是“边读边想象画面，感受自然之美”“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”;六年级上册是“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”，言语思维具有形象性特点，强调在阅读课文理解词句时展开联想与想象。

联想是由一个事物想到另一个事物，是想象的基础，最为常见的是接近联想、相似联想等。如四年级下册《三月桃花水》一文中，作者由“桃花水”联想到“竖琴”和“明镜”，教师可以引导学生由喻体“竖琴”“明镜”的特点，想象本体“三月的桃花水”的特点，从听觉和视觉两个角度，体会春水流动的声音美、清澈纯净美。

想象是言语思维的智慧之光，可以是由抽象到具象的象形想象，可以是由此物到彼物的比类想象，将多种事物的相同、相似或相异的地方进行联系，获得启示或道理，可以是由已知事物进行推测、延伸、虚构的推测想象。如学习三年级下册《荷花》一文，默读课文第2、3自然段，教师引导学生画出描写荷花美的句子，边读边想象画面。这样的想象，是由文字符号到生活画面的还原想象，感受荷花颜色美、形状美、姿态美。抓住“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”，品味“冒”，体会荷花生长快、生命力顽强的特点。朗读第4自然段：“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里……”边读边想象画面，说说作者仿佛看到了什么。最后抓住结尾省略号，思考省略了什么，想象画面。

四、抓住要点，学会概括思维

三年级下册第四单元语文要素“借助关键语句概括一段话的意思”;四年级上册第四单元语文要素“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”;第七单元语文要素“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”;五年级上册第八单元“根据要求梳理信息，把握内容要点”。这些语文要素培养学生从整体把握文章的概括思维能力。朱智贤、林崇德二人在《思维发展心理学》中将“概括”界定为：“概括是在思想上将具有某些共同特征的许多事物，或将某种事物已分出来的一般的、共同的属性、特征结合起来。”概括思维常常离不开联想、想象、比较、分析、综合、抽象、归纳、演绎、类比等，是一种综合思维。

如《为中华之崛起而读书》文后习题：默读课文，想想课文讲了哪些事。再连起来说说课文的主要内容。教师可引导学生抓住主要事件：修身课上，周恩来提出“为中华之崛起而读书”;伯父讲“中华不振”;目睹“中华不振”，中国人有冤不能伸。然后，连起来概括文章主要内容。

五、画思维导图，培养逻辑思维

在三年级下册语文要素“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的“，四年级下册“了解课文按一定的顺序写景物的方法”，“按一定的顺序把事情的过程写清楚”“学习从多个方面写出人物特点”，都强调阅读和写作过程中有逻辑顺序。画思维导图，是培养学生逻辑思维的重要途径。以一个中心点，向四周发散，一般有“树”状或者“圆心”式发散状的思维导图，具有发散性、非线性结构化的特点，便于信息的提取、储存、加工重组。

如学习《记金华的双龙洞》一文，默读课文，理清作者游双龙洞的顺序，填一填路线图：路上→洞口→外洞→空隙→内洞→出洞。这篇文章，作者的游览路线图，就是作者写作的思路，也是最简单的思维导图。

运用思维导图绘制课文内容，呈现课文内容的内在逻辑;可以厘清文章行文思路，学习作者谋篇布局的方法;可以呈现文章重点、结构、逻辑层次;可以由零散的知识点过渡到逻辑的知识体系，将知识点之间的逻辑联系形象直观地呈现给学生，在思维链的支撑下构建思维网络，提高学生的理解能力和记忆能力，提升学生的归纳能力，培养学生的思维逻辑性。

六、深度阅读，拓展思维空间

在五年级上册第四单元语文要素“结合资料，体会课文表达的思想感情”，六年级上册第八单元，语文要素“借助相关资料，理解课文主要内容”，六年级下册语文要素“查阅相关资料，加深对课文内容的理解”，都强调结合资料，深度阅读。

如学习五年级上册第四单元课文《少年中国说》，就要补充阅读“百日维新”资料，阅读李四光、邓稼先、华罗庚、袁隆平、屠呦呦的事迹，了解无数志士仁人的强国梦。这就是阅读拓展“1+X”，其中“1”为教材中的课文，“X”是与“1”相关联的文本。根据年段的特点，这里的“X”可以是节选，可以是一篇、一组文章，也可以是同一位作家的作品，等等。这样阅读，既加大文本资源的输入量，丰富思维的原材料，也提高了学生的思维活动水平。

教师可以尝试根据“思维目标”的备课思路，明确并深入理解单元的思维品质培养任务，根据目标任务选择单元文本资源的使用和相关训练的开展，紧紧围绕“思维目标”对文本素材和相关训练进行大胆的调整和取舍。教学目标中增加讨论、演讲、写作等语言输出任务，让学生的思维可视化。

深度阅读，还可以采用比较联系的方法：原文与简文比较，品味用词与写法的秘诀;比较文中相同表达手法，体会表达之美;比较文中不同写法，感受独特之美;比较同一主题文章，体会文章表达方式的丰富;把同一文本人物互换、写法互换、描写对象互换进行比较，探寻表达的奥秘。

七、开展辩读，培养辩证思维

六年级下册语文要素“体会用具体事例说明观点的方法”，强调表达自己的观点。教学过程中，教师可围绕学生学习过程中可能存在的有争议的观点、多元答案、易错内容等，开展辩论环节，这是一种集语言表达、心理素质、思维发展等于一体的高质量的思维活动。课堂上开展辩论，能成功地激活学生的思维，学生变被动接受为主动思考，潜力得到挖掘，思维得到启迪，培养了学生思维的灵活性和应变性。辩论让思维的形象与抽象结合。

在课堂教学中开展一课一辩，学生首先運用抽象思维对所要辩论的内容确定自己的观点，然后根据观点安排好陈述的次序、条理。在进行具体答辩时，发挥形象思维的特点，通过具体可感的形象把话语说得生动、鲜明，具有强烈的感染力。在课堂教学中营造一个共生、共创、共享的辩论场，能激发学生的思维深度生长。

如学习《少年闰土》，教师确定论题：你认为闰土是怎样的一个人？“我”真是孤陋寡闻吗？联系文章内容，开展辩论。在辩论过程中，学生不仅要倾听对方发言的要点，还要及时发表支持或反对的见解，从而有理有据地证明自己的观点，反驳对方的谬误。

言语思维是人的一种心理机能，其功能是通过思维寻找合适的词语，把内隐的思想外显为可供阅读的一定语境中的言语形式。语言是思维的外壳，语言的积累与建构是发展言语思维的基础。发展与提升思维，更能促进儿童言语能力提升。认知科学表明，情感在认知过程中发挥着重要作用，人在加工和处理传入信息的同时，运用情感来统合信息并做出反应。教师在课堂中应建立平等、和谐的师生关系，消除学生的焦虑情绪，更容易激活学生的思维。教师的思维，更多是精准、理性、线性的，学生思维呈现感性、开放、动态。教学中，教师要从学生主体出发，不断调整，考虑学生的现实感受，发展学生思维，培养学生的言语思维。