写事类习作“写不清楚”难点化解的教学策略

陈杰

一、解析整体衔接点，化解目标梯度“不清楚”

学生写得“不清楚”，往往是教师教得“不清楚”——教师不明确每一次写事类习作的目标边界与教学定位，致使教师的“教”不到位，学生的“学”模糊。

统编版小学语文教材在写事类习作的内容与目标编排上，有一定的序列性。梳理三到六年级语文教材中的習作训练可知，记事类习作围绕“把事情记叙清楚”这一能力目标，几乎贯穿整个小学阶段，从“写下来”到“写清楚”，然后“按照一定的顺序写清楚”，再到“写清楚感受体会”，最后“写出重点与特点”，每一类都在能力目标上体现了循序渐进、从易到难的特点。

由此，从能力目标的编排特点来看，在实际教学中，具体到每一课的目标定位，教师都要关注前后衔接，明确习作的学段要求及其在教学中的能力坐标。

例如，四年级下册“我学会了 ”是一篇半命题作文，习作要素是“按一定顺序把事情的过程写清楚”。通过回顾之前学习的经验，学生可以建立新旧知识的联结。

学生在四年级上册第五和第六单元，已经学写了一些记事类文章，要求分别是：“写一件事，把事情写清楚”“把游戏过程写清楚”。本次习作是对之前所学的习作方法的综合运用，既要按一定的顺序来写，又要把事情的过程写清楚，还要写出做这件事情的体会，要求更高了。这样前后关联地审视一番教材，就能明确教学的底线与边界，准确地设定教学目标。

二、挖掘能力发展点，化解事情经过“不清楚”

“把事情经过写清楚”的目标，是写事类习作的核心能力，习作要素仅是知识的概念性表达，没有具体策略支持，在教学时教师容易陷入概念传授的贴标签式的教学。何为“写清楚”，怎么样才算“写清楚了事情经过”，不能只有概念性的指导。那么，在实际教学中教师应该怎么操作？在日常指导中，教师可以通过资料比对，让学生了解“写了事情经过”与“写清楚了事情经过”的区别，有效地指导学生“把事情经过写清楚”。

例如习作“生活万花筒”的教学。学生在第一次练笔中，写出了事情经过后，教师可以及时点评：这篇文章写清楚事情经过了吗？你觉得同学的这篇文章要怎么写才能更清楚地写好事情的经过？

在学生普遍“经过写不清楚”的情况下，教师及时“介入”，出示范文《拍蚊趣事》，以“写清楚了事情经过”的习作片段，与之前示范的“只写了事情经过”的习作形成对比，启发学生什么才是“写清楚”。

写了事情的经过：当蚊子吹着喇叭向我宣战时，我瞧了瞧那个臭蚊子，真气人。我开始抓蚊子了，用书一拍，可那臭蚊子早逃得无影无踪了。此时，耳边又传来嗡嗡声，我突然想起了电蚊拍，有啦！我拿起电蚊拍，开始继续战斗！

写清楚了事情的经过：当蚊子吹着喇叭向我宣战时，我瞧了瞧那个臭蚊子，真气人。我嘴里嘀咕道：“蚊子竟然停在墙上休息，好机会来了！”我用书一拍，可那臭蚊子早逃得无影无踪了。此时，耳边又传来嗡嗡声，我突然想起了电蚊拍，有啦！我拿起电蚊拍，小心翼翼地走了过去，屏住呼吸，抬起手，使劲挥，开始继续战斗！

教师追问思考：你更喜欢哪一篇？为什么？通过讨论交流，学生总结出了“写清楚事情的经过”的两个方法：“动作慢下来”“话语说起来”。教师再通过微课讲解《我家的杏熟了》中老奶奶“颤颤巍巍”打杏的动作描写，语重心长地告诉“我”杏要分给大家吃的语言描写，强化方法认知，然后让学生修改自己的习作。

通过“写了事情经过”“写清楚了事情经过”两文的对比，学生明确了“把事情经过写清楚”的关键要素，抓住了“把事情经过写清楚”这一能力发展点。这样一番“重锤敲打”，大大启发了学生“把事情经过写清楚”的习作思维，实现了学生写作能力的提升。

三、明确思维进阶点，化解心情感受“不清楚”

习作的本质是思维的运作，语言是思维的载体，而思维关乎立意、选材、组材等多个方面。实践证明，搭建学习支架是建立联系、建构意义、提升思维的有效手段，能引导学生的思维进阶，有效突破习作难点。范例支架、工具支架、图示支架等，是常用的突破思维难点的方法。

在教学习作“我的心儿怦怦跳”时，笔者发现，“写清楚事情的经过”是学生已经学习过的教学内容，学生已能按步骤写清楚事情经过，而本次习作的难点在于：能在按步骤写清楚经过的基础上，写清自己遇到的困难或心情的变化。那么，如何突破思维局限呢？教师可以设置以下三个层次的教学步骤：

（一）借绘本支架激活思维

1.以“心电图”的形式梳理绘本《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》中鳄鱼看牙经过的心情变化。

2.将绘制的鳄鱼“心电图”与自己写的文章相比，同桌交流有什么发现。（预设：要关注事件经过中心情的起伏变化，写清楚事情感受。）

（二）借范文支架拓宽思维

1.教师出示范文，讲述自己“第一次上讲台”的经过。

2.学生边听边梳理事件经过，根据事件发展的不同阶段，抓住描写心情的关键词。学生共同讨论老师“第一次上讲台”时遇到的困难和心情变化。

（三）借图示支架完善写作

根据自己的选材，先分步细化经过，再联系心情变化，绘制事件经过的“心电图”，第二次尝试习作。

上面的例子通过搭建支架，为学生解决难点铺路搭桥，可视化的“心电图”，协助学生梳理习作思路，细化经过，“心儿怦怦跳”的事件过程就能在学生的大脑皮层中显现出来，便于他们一步步写清楚，落实“将经过与感受写清楚”的教学目标。学生从感知事件到动笔行文，需要经过一个过程，这个过程在习作上称之为运思，而支架的有效使用就起到了桥梁的作用，从而实现思维的进阶，习作难点被慢慢化解。

四、瞄准经验薄弱点，化解过程顺序“不清楚”

夯实学生的经验薄弱点，常常是教学中的重点。习作教学的生成性特点，决定了教学不能依靠预设的内容“包打天下”。有时，学生身上的生成资源，因为顺承学生的最近发展区，顺應学生的心理，成为化解难点最有效的教学资源。教师要做的就是掌握学情，瞄准学生的经验薄弱之处，调整自己的教学方式，在学生的理解困难处进行帮扶。

“我学会了 ”习作要素是“按一定顺序把事情的过程写清楚”。教学中，学生的描写总是出现“记流水账”的情况。例如，写《煮拉面》：“炒好牛肉后，我开始做拉面，把拉面放到锅里去煮，水沸腾了，就可以上锅了。”事情过程写不清楚，主要是学生不懂得使用策略提示中的关键词“按一定顺序”——用一定的顺序来串联过程。学生不能按一定顺序把事情过程写清楚，这是他们的经验薄弱点。如何化解学生的写作难点？笔者选取了两篇优秀习作——《我学会了西红柿炒蛋》和《我学会了做蛋挞》作为教学内容。

我学会了西红柿炒蛋

第一步，点火蒸发锅内残留的水分。第二步，倒油，开小火烧至油滚烫无比，直到冒泡为止。第三步，将事先调好的蛋清和蛋白顺着锅的内壁倒下去，防止溅起的油烫伤手臂。第四步，把切成块状的西红柿放入锅中，加少许盐、味精等调料，大火翻炒三分钟左右即可熄火，倒入盘子。一道香喷喷的、热气腾腾的西红柿炒蛋便大功告成了！

我学会了做蛋挞

准备好材料，开始做蛋挞了！我先把白花花的牛奶倒入量杯。接着，慢慢地把白砂糖加入牛奶之中，白砂糖就像是一群小精灵，一下子便藏入牛奶之中。之后，两个鸡蛋又“跳”了进来，然后我加入淡奶油，再手动搅拌。搅拌均匀后，把蛋挞液按照九分满的比例倒入蛋挞皮，并放入已经预热五分钟的烤箱中，我的蛋挞总算是完成一半了！

利用生成资源，笔者引导学生在三文比较中发现表达的秘妙：与《煮拉面》一文相比，这两位同学把学本领的顺序写清楚了。第一篇用“第一步……第二步……第三步……第四步”；第二篇用“先……接着……之后……然后……总算”。这样互文解读，明确表达方法，学生似有所悟，有了鲜明的写作顺序为依托，自然突破了学习难点。

五、立足评价点，化解深刻印象“不清楚”

通过评价来发现问题，学生可以找到习作“二次出发”的起点和目标，激发学生二次出发的动力，实现难点化解，助力习作的提升。

例如，习作“记一次游戏”的教学中有一个重点要求：抓住游戏中印象最深刻的地方，写出自己的行为、想法和感受。写清楚游戏中印象最深刻的地方，对学生来说有一定难度。于是，笔者与学生展开了“学评”活动。

师：不要心急，我希望通过同学们的修改，大家都能获得“五星作文”，甚至“六星作文”，请看加星标准 ——

能加上自己或他人动作、语言、心情的句子，各追加一颗星。

能加上两句表达自己感受的句子，追加一颗星。

（学生修改习作）

师：围绕加星评价，你认为现在自己的习作可以再获得几颗星？

生：可以再获得一颗星。因为我加了很多描写动作的句子，令人印象更深了。

生：我加了自己的内心感受，也可以再得一颗星。

……

师：围绕加星评价标准，请同学们对这次习作再一次相互评定加星。

（生互评，打出星级；师统计，让学生领略到成功的乐趣）

师：只要我们学会“加一加”和“改一改”，把自己的行为、举动、语言、心情写清楚，把自己的内心感受写得真实，这件事情的经过就写清楚了。

习作教学过程，应努力体现目标、内容、过程、评价的一致性。以上案例中，教师形成目标转化的评析清单，采用体现差异的星级评价，让评价成为推动学习过程的助手，学生通过自我修改习作，不断体验到进步的快乐。

教学是学科特点与学生心理需求的沟通，只有读懂教材，才能准确定位教学目标，也只有读懂学情，关注学生当前的需要和能力之间的相互作用，才能让教学真正服务于学生。因此，教师要将教材研究与学情研究结合，实现学理高度与指导过程无痕对接，才能有效解决学生习作难点，让统编版教材写事类习作由“写不清楚”向“写得清楚”转变。※

（作者单位：浙江省苍南县藻溪镇小学）