阅读能力视域下的课堂提问策略研究

周微微

祝新华教授结合国内外大量阅读能力研究的理论成果，在《促进学习的阅读评估》中提出了阅读六层次能力系统。六层次阅读能力指“复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意”六个能力层次。在该视域下的提问策略研究，有助于改善阅读教学中因低层次问题过多而导致学生阅读能力弱、思维含量低的现状。

一、矫正偏差，转向六层次阅读能力的提问视角

课堂中，教师的提问质量直接影响教学效果。从大量的课堂观察来看，课堂提问主要流弊如下：一是问题太多、太细、太浅、太随意；二是问题的认知层次太低，多为复述类问题，学生大多不用思考就能从文本中找到答案，不利于发展学生的概括、推断、评价等阅读能力。

以五年级上册《我的“长生果”》为例，笔者梳理了某位老师课堂上提出的主要问题，发现：14个提问中，复述、解释层次的问题有10个，占比71.4%；重整和伸展方面的问题有3个；评鉴层次的问题1个；而创意层次的问题则没有。这样的提问，课堂看起来学生举手如林，对答如流，但他们的思维却停留在低阶状态，阅读能力也未得到有效发展。

我们再来看浙江省特级教师何必钻老师执教这一课时的课堂提问，进行对比研究：

1.书是“长生果”这个比喻的说法，借用的是什么呢？（解释）

2.在本文中，作家叶文玲跟我们读者谈了读书的哪些内容？ （重整）

3.我们交流一下作者的读书经历，你找到了哪几处信息？（复述）

4.为了梳理得更加清晰，我们还需要借助图表或者一些学习工具。（出示时间轴）你能不能按照什么时间、读了什么书籍、阅读的状态方式来进行梳理呢？（重整）

5.看这个表格，横着看，竖着看，你有什么发现？（重整）

6.读书经历的四个阶段，对叶文玲来说，哪一个阶段是最重大的转折点？（评鉴）

7.结合两位名人对读书的看法，现在你对“囫囵吞枣、不求甚解”有什么新的观点吗？（评鉴）

8.自我对照一下，你觉得自己处在阅读的哪个阶段？（创意）

9.叶文玲仅仅谈了她读书的经历吗？圈画、摘录作者描写阅读对写作发挥作用的语句，探究两者之间的关系。（伸展）

10.你能否根据我们梳理出来的这些句子来提取关键词，写写“阅读”与“写作”之间的关系？请从树状图、书页图或表格中选择一种来填写。（重整）

11.你能不能根据这个表格，说一说作者从童年读书到写作的过程中得到了哪些启示？结合知识树状图来说“阅读”与“写作”两者之间的关系。（伸展）

12.书是什么？能否结合今天的学习启示，创编一句关于书的名言？（创意）

12个问题中，复述和解释层次的问题最少（2个），重整和伸展层次的问题较多（6个），评鉴和创意层次的问题次之（4个），教师对学生的思维力发展方面的引导也是高认知水平的问题偏多，这些“重整”“伸展”“评鉴”“创意”类的高层次问题，能更好地促进学生阅读能力的增长与思维深度的探索。

六层次能力系统给我们的教学启示是：阅读课堂中的提问，如果只是引导学生大量重述课文内容、解释表面意义等这种指向低层次的提问，是无助于学生阅读和思维能力的发展的。因此在课堂教学中，教师要在六层次阅读能力的框架下，兼顾不同层次认知水平的问题，特别是要设计伸展、评鉴、创意方面的高层次的课堂提问，最大限度地促进学生阅读力和思维力的发展。

二、植根教材，补齐六层次阅读能力的提问内容

教材的课后习题是教材的重要组成部分，是教材编者针对文本特点和语文要素编制的不同能力层次的问题，但是一篇课文的课后习题往往只有两三个，不足以覆盖阅读能力的六个层次。因此，我们可在提问设计时，研究分析教材的课后问题属于六层次阅读能力系统里的哪几个层次，再补全设计其他未涉及层次的问题。这样每篇课文的教学就可以做到六个能力层次的全覆盖，有效保证学生在学习过程中阅读力和思维力的螺旋上升。以六年级上册《草原》一课为例：

1.立足层次基点，把握文本核心问题。从总体上讲，教师可考虑把重整类问题作为课堂的核心问题，即着眼于分析、综合篇章内容，辨识表达方法，诊断学生对篇章的理解程度。对于重整题，若学生回答理想，教师就不必问那么多的辅助问题，减少课堂提问的数量，可考虑提问更高层次的伸展、评鉴和创意题。相反，若学生回答欠理想，教师可调低认知层次，先提出复述、解释等较低层次的问题，夯实认知基础，然后再重提重整问题，返回至核心问题。《草原》的教学重点是感受内蒙古大草原美好的风光及风土人情，体会蒙汉两族人民之间的深情厚谊，那本课的核心问题就是：“你能说说《草原》这篇课文是按 顺序，为读者描述了 图、 图、图、 图吗？”（重整）。而这也是问题的层次基点，既可以引导学生着眼综合篇章内容，诊断其对篇章的理解程度，又可根据学生实际情况来调整问题层次。

2.兼顾层级覆盖，增加高认知层次问题。从六层次阅读能力框架来看，问题设计要着眼能力层次的全覆盖，多维度设计不同层次的问题，做到六个层次的问题不可偏废，全面发展阅读力和思维力。但是，为了克服当前提问存在的不足，教师要有意识地减少课堂中重在找显性事实的低层次问题（复述、解释、较简单的重整），增加高層次认知问题（较复杂的重整、伸展 、评鉴、创意），让学生语文高水平阅读能力和高阶思维得到发展。如《草原》一课的教学难点是“尝试联系生活经历，从所读的内容想开去，体会情景交融这种写法的好处”。因此，我们可以设计“学了课文之后，你认为在写景中融入感受有什么好处？（评鉴）你是否想到了自己曾经的经历？生活中，你一定也有过与人惜别的经历，请你写一写当时的情景。”（伸展）这样的高层次问题，就能更好地突破难点，促进学生能力增长。

3.着眼学情发展，助推能力螺旋上升。在设计课堂提问时，教师要摸清学生的学习基础，找准学生能力发展的关键，设计相应层次的问题。不能不管实际情况，死板、教条地将六层次问题从头到尾、从低到高问一遍，而是应合理地将问题融入教学的每个阶段，有所侧重，区别对待。还是以《草原》为例，在初读阶段，教师提出较多的是复述性或解释性问题，如：“哪句是直接写草原景色的？”“哪句写了作者的感受？”“初入草原，作者看到了哪些景色？”这样提问是为了把脉学情，整体感知，为深入理解课文做认知的铺垫。在精读阶段，教师可以多提重整、伸展、评鉴或创意等高层次问题，如：“你从课文哪些地方体会到了‘蒙汉情深？并试着说说这句话的意思。”“文中蒙古族人民欢迎‘我们的场景写得非常热闹。你能仿写一段学校师生欢迎外地参观考察团的情景吗？” 引导学生进行分析、品评、推论、评鉴、创意的深度学习，促进学生与文本、作者、生活进行深层对话和观点表达。

三、优化表述，提升六层次阅读能力的提问技术

明确了六层次阅读系统的能力层次与认知特点，从“知”到“行”，重要的是教师要把认知能力的教学目标，转化为问题表述的呈现方式，来引导学生的学习与思考。简而言之，就是如何发问，如何问出更优质的问题。同一个问题，表述不同，指向的阅读能力提升点也不同；同一个思维角度，提问的方式不一样，最后产生的课堂效果也不一样。

1.相对于求证式问题，多提发现式问题。求证式提问一般是先给文本的人物品质或事物特点下一个结论，然后让学生说说理由和依据。如三年级下册《海底世界》一课，教师往往会问：“作者是从哪些方面写出了海里的动物各有各的活动方法的？”学生的主要任务是从“海参、梭子鱼、乌贼和章鱼、贝类”这四个方面验证这一结论的正确性。这样的提问不是不好，只是对学生阅读能力的提升效能不高。如果将求证式提问改换为发现式提问：“请将海底动物的活动方式进行表格整理，然后横着对比、竖着对比，你有什么发现？”学生通过提取信息、填写图表，从信息的分析、重整、诠释中会欣喜地发现：竖着看，分别写了动物的不同、活动方法的不同、活动特点的不同；横着看，每一个句子结构都是“动物名称—活动方法—活动特点”的写法；活动特点列举了“快慢、进退、动停”几对关系等。发现式提问的好处在于能引导学生获得一种良好的阅读体验—— 发现文字里藏有秘密时的惊喜，窥视作品语言秘妙之处的窃喜，破译文章表达密码后的得意。可见，相比于求证式问题，发现式问题胜在对学生提取、分析、梳理、判断、总结的能力训练，指向的是阅读力和思维力的生长。

2.相对于平移化问题，多提纵深化问题。平移式的问题往往指向理解层面的多种答案。如四年级下册《海的女儿》一课，关于人物形象理解，教师的提问是：“最小的海公主，除了长得最美丽，她跟姐姐们相比，还有什么特别之处？”学生的回答无非是“只爱红色的花”“只想要大理石人像”“最喜欢听人类故事”“沉默不语”等进行复述，解释小海公主的行为很古怪，学生所有的答案都是在这一类词句信息上的平层移动，没有纵深思考“古怪”背后的意味内涵。为了引发学生对小海公主古怪行为的深度理解，教师可以通过“纵深化问题”引发学生深入思考：“与别的公主相比，小海公主真的是一个特立独行、性格孤僻的美人鱼吗？”这个评鉴类的问题，将提问的核心指向对人物内心世界的探究。教学时教师通过“模拟姐姐角色追问”“读心术的批注”“姐姐妹妹聊天室”等情境活动，让学生走进小海公主的内心世界，洞悉小海公主行为古怪的背后藏着一颗对海洋之外的世界的好奇心，渴望去探索未知的世界。这是多么美好的品质，难怪一百多年来人们还是喜欢小美人鱼。这种带着主体理解的观点，对文本进行思考，就不会停留在语句表面的信息上，而是深入文本内核和人物内心进行评价、阐释。纵深化问题，能集中、引导、调节和深化学生初始的思考成果，它不要求學生提取知识，而是引发学生深化思维。

3.相对于解释性问题，多提探究性问题。解释性问题，往往指向低层次的词句表面意思和表达方法的辨识。如教学五年级下册《威尼斯的小艇》，教师为让学生体会小艇在威尼斯的重要性，提问：“为什么说小艇等于大街上的汽车呢？”学生回答：威尼斯的河道就是街道，小艇就是汽车，是重要的交通工具。这个解释性问题只是停留在信息的提取、对应的答案上，并没有真正理解小艇在威尼斯人生活中无法替代的价值。为把学生的理解和思维引到深处，教师提了一个探究性问题：“老师在读这篇文章的时候，越发觉得威尼斯的小艇不等于汽车，甚至可以说是大于汽车。请你研究研究，看看‘不等于或者大于在哪里。”一个“不等于”解构了文本的原有定义，激发了学生解密的热情和探究的欲望。通过寻找理由依据，比对两者差别，联结认知经验，进行审美鉴赏，学生得出结论：小艇的“大于”在“外形奇特的美”“坐船情趣的美”“船夫驾驶技术的美”，还“大于”在汽车只是普通的交通工具，而小艇对于威尼斯是独一无二的，是城市的象征，是一种文化符号，是人与自然和谐共生的体现。可见，基于六层次能力的课堂提问，追求的不是一个被动接受结论的过程，而是一个主动探究内涵的过程，引导学生通过比较、联系、分析、归纳、评鉴等高阶思维活动，提高学生思维的品质。

教师要多设计发现式问题、纵深化问题、探究性问题，让学生在课堂教学中自主发现、纵深思考、探究本质，让有质量的问题促发阅读力和思维力的生长，从记忆、理解、应用等低阶思维走向分析、评价、创新等高阶思维。故此，我们可以把六层次阅读能力系统用于阅读教学课堂，有助于提高学生的高层次阅读能力和思维水平发展。※

（作者单位：浙江省温州市龙湾区第一小学）