九年级文言文复习中学习任务设计研究

2022-05-30陆小娟

七彩语文·教师论坛 2022年8期

陆小娟

随着“双减”政策的落地，中考语文逐渐淡化了文言文死记硬背知识点的考察力度，并且将课内文言诗文和课外文言文整合考查，这对学生文言文阅读理解能力提出了新的要求。因此，九年级学生面对文言诗文的复习，在巩固识记性知识点的同时，还要兼顾文言文阅读能力的提升。

传统文言文复习，为了记住原文、译句、文学常识、理解分析，教师常常让学生在“读背抄默”中苦苦历“劫”，但效果欠佳，反而消磨了学生的学习热情。在“双减”背景下，要减少“读背抄默”，但知识、能力、思维等方面的培养一个都不能少。为此，本文从如何设计九年级文言文复习中的学习任务入手，努力在当前背景下寻找文言文复习减负增效的有效途径。

一、面向全体学生，设计文言文复习中的学习任务

学生原有知识水平和能力的差异性是客观存在的，教师在文言文复习中设计学习任务时，需面向全体学生，研究学情。教师分析每节课学生“在哪里”，应把学生“引到哪里”，让学生在完成学习任务时以各自的“自然起点”参与学习与探究，从而因材施教[1]。因此，文言文复习中的学习任务设计要注重层次性，讲究梯度。

1.设计兼顾各个层次学生水平的学习任务。在教学中，教師要兼顾每位学生的能力水平，设计不同的学习任务，并不现实。但是，可以把不同层次的学生分成小组，通过合作，完成学习任务。例如，第一轮文言文复习，教师设计识记性内容梳理的学习任务时，可以让各小组按朝代选择要梳理的篇目。各个朝代涉及的篇目有数量和难度的差异，各小组可根据自身情况自主选择。全班合作，完成以朝代时间为序的篇目知识梳理。

识记性梳理的具体学习任务可分为：（1）梳理朝代、篇目、作者、出处；（2）梳理篇目中重点实词字义；（3）梳理篇目中特殊句式（例句、译文）；（4）梳理篇目的中心情感。虽然都是基础知识的梳理，但任务（1）相对简单，任务（4）对理解和表述有一定要求，难度相对大一些。各小组成员分工合作，自主选择学习任务。

完成此阶段学习任务后，教师可以设计文体知识分类等任务，小组合作完成“记”“说”“铭”“表”“序”等文体的特征梳理工作。其中，“铭”篇目较少，文章浅显，梳理起来相对简单，而“记”篇目多，文章相对深奥，难度大一些。同样，学生自主选择学习的具体任务，合作完成。

每一位学生能根据自身情况选择适合的学习任务，在集体荣誉的驱动下，用心去做，在做中不知不觉地复习巩固相应的知识点，提升原有知识水平。

2.设计体现各阶段难易梯度的学习任务。文言文复习的学习任务设计，既要维持学生的新鲜感，不能机械重复，又要体现知识的梯度，做到由浅入深、层层铺垫、有序有效。

仍以第一轮复习为例，在梳理字、词、句、文学常识的表格后，还可以以篇为单位设计分类梳理中心情感的学习任务，如忧国忧民、思乡怀人、怀才不遇、寄情山水、赠友送别等主题的梳理。

第二轮复习则构建新的整合，在第一轮梳理表格的基础上，设计连接成“网”的学习任务；第三轮复习则设计命题式的学习任务，让学生根据前两轮复习的积累，小组合作设计包含基础题、理解题、探究题的文言文练习卷。三轮复习设计的学习任务循序渐进，逐渐加深，让学生在每个复习阶段都有相应提升。

二、融合全部篇目，设计文言文复习中的学习任务

九年级文言文的复习，篇目多，体量大，而传统的单篇复习落实知识点，容易导致知识点分散，模式固化，令教者无味，学者无趣，学生前记后忘，难以运用且耗时低效。在统编版教材“教读”“自读”“课外阅读”三位一体模式特点下，各年级优化传统的零散教学板块，注重单元统整教学，让学生在串联式资源中，逐渐形成统整联系的概念，实现发散性思维构建。若将九年级语文的文言文复习板块看作一个“专题”、一个大“单元”，设计相应的学习任务，就能驱动学生自主学习，使其在“做”中学。同时，九年级学生已有一定的文言知识储备和文言文学习经验，文言文复习课的学习任务设计可以一定程度地“留白”。

1.整合复习篇目，设计提升思维能力的学习任务。文言文复习，在提高学生语文知识系统化、条理化的梳理水平后，要整合系列文本，设计学习任务，让学生多角度探究文言文内涵，提高迁移思维的能力。

例如，初中文言文中，一批文人贬谪后写出了流传千古的佳作：柳宗元的《小石潭记》、苏轼的《记承天寺夜游》、范仲淹的《岳阳楼记》、欧阳修的《醉翁亭记》。梳理完相应的知识内容后，请学生结合作品和写作背景，给四位文人的思想境界排序。学生在小组合作探究后，罗列论据形成自己的观点。有的学生这样写道：在个人思想境界上，夹杂着自矜、自嘲、自解多种况味的苏轼比始终无法排解心中抑郁凄苦的柳宗元略胜一筹；在政治境界上，被贬后仍要做到“先忧后乐”的范仲淹比百感交集的苏轼思想境界高一点；而“与民同乐”的欧阳修已经接近于我们当下提倡的“双赢”“共赢”思想，思想境界更胜一筹。当然，这种迁移不能止步于此，苏轼一生几乎在贬谪中度过，可以将他的其他词，如《江城子·密州出猎》和《记承天寺夜游》进行关联探究。

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探究者。”文言文复习中设计这样的学习任务，不仅充分调动了学生的内驱力，使学生深刻理解所学的知识，更培养各层次学生在学习中质疑、思考、探究、发现的思维能力。

2.整合复习篇目，设计提升实践能力的学习任务。钟启泉教授说：“核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。核心素养的积累靠的不是机械、重复的记忆方式，而是深度学习。”可见，深度学习是语文学习能力培养与发展的必备条件，实践则是深度学习的必由途径。在文言文复习中的学习任务设计，切忌包办，务必“留白”。在每一阶段的学习任务设计中，教师应前期提供框架搭建、方法指导，后期在“留白”中将学习的主体地位归还学生，让学生有主动探究获取知识的欲望。

例如，在探究被贬文人思想境界后，请学生思考：还有哪些文言诗词可以通过哪些逻辑整合到一起呢？文言诗词复习时你还能想到哪些关联？这类开放性的设计，让每位学生都能拓宽思路，自我构建复习的框架。如，有的学生把战乱时期的古诗文整合到一起，有的学生把每个朝代末期的作品联系分析，有的学生结合课外文言文对课内文言文进行延展复习，甚至还有学生建立起文言文和现代文的关联。例如，在复习到陆游的《游山西村》时，由“箫鼓追随春社近，衣冠简朴古风存”一句，联想到鲁迅的《社戏》，且山西村就是浙江绍兴鉴湖附近的一个村庄。两位“老乡”跨越千年，在学生的思想关联中相逢。

这样的“留白”设计，让学习更进一步、更深一層，激发了学生的学习热情，激活了思维，让学生在尽情“创作”中不仅“学会”，而且“会学”。

三、统筹全盘时间，设计文言文复习中的学习任务

在“双减”背景下，各级教育部门陆续出台了加强作业管理、升级课后服务等多项举措，强化学校教育主阵地作用。落实到九年级文言文复习过程中，表现为可以设计学习任务统筹课堂与课后的时间，提升讲解与作业的效果，在融合中实现“减负增效”。

课前，教师提供学习任务框架，学生根据要求预习，所有学生分组合作，根据自身能力有选择地参与完成相应的梳理整合任务。

课上，各小组展示初步学习成果，教师提供简单化的评价标准，引导学生从书写、答题正确率和参与度等角度多元化自评互评，并注重评价的人性化，多用激励性评价语言，增强学生的自信心与成就感，让学生体验到文言文复习的乐趣。在此基础上，请其他小组的同学用精准的语言提炼交流小组的核心知识点。最后，教师再次引导思路方法，并鼓励学生“研发”新的框架，进行下一阶段新的项目化学习。在课堂中“以任务为线索激发、引领学生主动学习、自主建构，并在此过程中全面提高学生的语文素养”[2]。

课后，利用在校的延时服务时间，小组合作交流，根据课堂上的评价与讲解，运用集体智慧，进一步完善学习成果，并探究更为丰富的学习形式。小组之间也可以切磋交流，互相启发。各小组还可以和教师探讨，突破复习中遇到的重难点。教师对薄弱的小组进行重点辅导，保障各小组的复习成果。各小组在学校进行充分的交流后，选择下一个学习任务，再回家作业。这样，小组分配到的同一个任务，每个组员完成自己能承担的子任务，和而不同，提高作业效率。

当然，“课前—课中—课后”是一个承前启后、循环往复的动态生成过程。在这个过程中，教师用学习任务引导学生整理、融合、提升，实现文言文复习的“三位一体”，在“做”中学习文言文知识，学会文言文阅读。

综上所述，学生在学习任务的驱动下分工合作，把文言文知识整理成表格，实现知识结构化；在完成学习任务的思考探究中，把文言文理解整合成网，实现思维的发散性。这样，在“做”中学，在学后有“表”和“网”的可视化成果，学生有成就感，就更有兴趣继续去“做”。在“双减”背景下，九年级文言文复习设计好学习任务，能让学生有效地利用好学习时间，提升复习品质。※