关注思维，让语文课堂教学“言意共振”

我们知道，“思维能力”是语文素养的一个重要方面。在江苏省第22届青年教师小学语文课堂教学观摩暨优课评比活动中，笔者执教了五年级下册《跳水》一课。在团队深入研究和反复磨课的过程中，笔者对提升和发展学生思维有了一些更深的思考。

一、顺应儿童心智，让思维真实发生

坚持儿童立场，让儿童亲历语文学习的过程，是笔者对语文课堂教学的基本认知。只有顺应儿童的心理和智力需求，才能最大限度地调动儿童参与语文学习的积极性和主动性，儿童语文素养和思维能力的提升才会真实发生。笔者认为，发展学生的思维能力，就要基于学生的心智水平，创设真实的问题情境，让学生在语文学习活动中产生探究的欲望，能去主动发现。例如，《跳水》一课的起始环节，笔者先播放了2020年东京奥运会上我国跳水运动员全红婵的比赛视频，让学生说一说看完视频的想法，谈话导入：“今天我们读一篇列夫·托尔斯泰的文章《跳水》，看看它又会给我们带来怎样的感受呢？”通过强烈的对比，学生阅读文本的欲望被调动了起来。引导学生再读课文，勾画难懂易错的词语——“桅杆”“放肆”“龇牙咧嘴”。 这些词语都是学生经过阅读思考后主动发现的，而非教师主观认定的。这样的主动思考让学生的言语知识和思维能力产生有效联结。

笔者通过实施省规划课题“教为不教理念下小学‘助学课堂的实践研究”，更加坚定了“小组合作学习是促进学生深入语文学习的助推器”的认识。学生先独立思考，再合作学习来解决问题。在合作交流时，教师要充分肯定学生的想法，引导学生开展讨论甚至辩论，不断促进学生思维能力和表达能力的提升。例如教学《跳水》这一课，在探析孩子走向危险处境的原因时，笔者开展了小组合作学习活动，学生在互帮互学中完成学习单上的思维导图（见下图），形成小组学习成果。而后，笔者再组织一个小组领学，其他小组及时补充。在小组之间的合作“争论”中，学生不断完善对文本内容的理解，思维的提升也自然发生。

二、研读教材文本，让思维引擎启动

教材是语文课堂教学最重要的资源和载体，也是发展学生思维能力的主要素材。教师要充分挖掘教材中文本的思维增值点，利用教材中有利于提升学生思维能力的要素。因此，笔者认为，教师在研读教材时，要对单元的教学设计进行整体观照，还要探究单篇课文的教学着力点和助学系统。五年级下册专门编排了“思维的火花”这个主题单元，其语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，引导学生在把握课文内容的基础上，进一步了解文中人物解决问题的思维过程，从而培养学生根据具体情况思考问题、解决问题的意识。笔者执教的《跳水》一课，“通过爬上桅杆顶端的孩子和甲板上观望的水手，推想船长的思维过程”这一问题能够有效培养学生思考问题的意识。课后的习题“在那个危急时刻，船长是怎么想的？他的办法好在哪里？”也为我们研读教材指明了方向。笔者认为，有序整合教材内容，就能更好地在教学中发展学生的思维能力。

研读课文时还有一个重要的任务，就是设计“核心问题”。教师设计核心问题，要有一定的思维梯度和开放度，才能更好地指引学生思考的方向，拓宽学生思维的空间，提升学生的素养。我们可以从课文的关键点、空白点、矛盾点等来设计核心问题。例如教学《跳水》这一课，文本人物较多，情节呈现螺旋发展，若没有核心问题的引领，学生的思考会零乱无序，更谈不上思维的高阶发展。笔者聚焦的核心问题是“关注水手们的‘笑，想一想是什么原因让孩子一步步走向险境”，探寻孩子爬上桅杆顶端的原因。通过水手的三次“笑”，引导学生思维向纵深发展。

三、品味语言文字，让思维持续发力

思维是无形的，学生需要在学习和运用语言中亲历思维提升的过程。语文学习从本质上说是学生主动建构的过程—— 品味精妙的语言，学生的思维才能有节奏地跳跃。比如《跳水》一课中，在推想船长的思维过程时，笔者引领学生聚焦船长的两处语言描写：“向海里跳！快！不跳我就开枪了！”“向海里跳！不然我就开枪了！一！二！”从短促的句子、连续的感叹号上，学生体会到船长命令的不容置疑，因为当时情况刻不容缓。学生在赏析中理解船长在极短的时间内做出反应的背后，其内心经历了复杂的思维过程，从中感受到一位經验丰富、当机立断的船长形象。学生在品味语言的精妙，感受文字的精准的过程中，思维也在自由拔节、自主生长。

学生在品味语言文字过程中，教师适时的追问能引领学生在已有的认知水平和能力上进行内化和评价，能有效地促进学生的思维能力向纵深发展。教师要在学生表达不妥、表述不清、思考不深处及时追问。学生表达不到位，是因为思维能力跟不上。教师要在学生思维发展时，适时追问，给予持续的动力支撑，让学生想清楚、说明白。比如，笔者执教《跳水》一课，在组织交流“故事中哪个情节最让人揪心、最惊险”这个问题时，学生聚焦第4自然段，从孩子“摇摇晃晃、两条腿在发抖”的动作，感受到了这样的危险。当交流到“一失足就没命了”这一句时，笔者及时追问：“失足的可能性大不大？”由此，学生不仅关注到孩子当时紧张害怕的表现，而且联系自己的体验来交流：“在平地上走一根窄窄的木头都会摇摇晃晃，更何况横木有三四层楼高，又在无风三尺浪的大海上。多危险呀！”这样的及时追问，开掘了学生的思维深度。

四、搭建学习支架，让思维清晰可视

布鲁纳认为，可视化的结构性图式可以使学生快速理解，并在学习的中后期不容易遗忘。教师在语文教学中运用可视化的思维工具，搭建图形化的支架，可以让学生清晰地看到自己的思维过程。思维导图是较常用的一种图示方式。学生通过思维导图能加工和梳理文本中复杂的内容，使其清晰可见。在运用思维导图开展语文学习时，学生是学习活动的主体，是主动建构者。例如《跳水》一课，笔者两次使用思维导图。第一处，要求学生把这篇课文的主要内容用思维导图的方式呈现，再结合着思维导图来讲一讲这个故事。这样用思维导图的方式抓住了人物之间的关系，梳理内容不仅简洁，而且清楚。第二处，在组织学习本课“核心问题”时，笔者采用了船型思维导图（见前页），要求学生默读课文第1～4自然段，圈出描写水手三次“笑”的词语，找出描写猴子、孩子表现的关键词，将思维导图填写完整，说说水手三次“笑”与情节发展的联系。学生借助船型思维导图，快速梳理出了人物的相关表现的内容。

语文课堂的教学本身就是非线性的动态过程，处于课堂正中央的学生，通过多样的语言实践活动，得“言”得“意”，而“言意兼得”的过程，离不开学生思维能力的支撑。学生在获得语言能力的同时，思维能力也得到了发展，从而全面提升了语文学习能力。※

朱海龙，江苏省第22届青年教师小学语文课堂教学优课评比特等奖获得者，连云港市东海县和平路小学教科室主任、连云港市“521工程”培养对象，曾获评全国统编小学语文教科书“优质课”、连云港市小学语文基本功大赛一等奖、连云港市小学语文优秀课评比一等奖，已发表教育教学论文30多篇。