试论小学生文学性阅读的教学设计

一、审视学段要求，明确阅读目标

第一学段：

诵读表现自然之美的短小诗文，感受大自然的美景与变化。

学习儿歌、童话，阅读图画书，体会童真童趣，感受多姿多彩的生活，初步体验文学阅读的乐趣。

第二学段：

阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心……

第三学段：

阅读表现人与自然的诗歌、散文等优秀文学作品，感受大自然的奇妙，体会人与自然和谐相处的意义……

归纳来看，不同学段的文学阅读目标都属于感受性目标，十分强调小学生在阅读中的感受与体会。

二、正视教学困境，找准切入角度

教材里选入的文学性课文，往往情感真挚、感受细腻独特，文笔也很优美。但是，在实际教学场景中，很多对课文产生了“遥远感”“疏离感”“淡漠感”，很难深入学习。

如何化解感受性目标难以达成的困境？于永正老师告诉我们：“儿童是通过形象来认识世界的。如果教学缺乏形象，缺少情感纽带的联结，不仅会影响学生的学习情绪，而且会影响学生的情感体验，进而影响学生的情感意志的发展。语文教学只有具有了鲜明的形象性，学生才能感受真切，才能‘入境，才能引起他们对课文中的人物和事件的关注，才能产生良好的情感体验，从而受到良好的教育。”

由此看来，文学性阅读教学应首先着眼于“形象”。

三、注重朗读设计，强化形象感受

小学语文教学常见的教学方法，有讲授法、讨论法、对话法、研究法等。笔者以为，比起分析、讲解、讨论，朗读法可能是更适合文学类阅读的教学法。因为，语言学家徐世荣先生认为，“讲解是分析，朗读是综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外；讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现；讲解是死的，如同进行解剖；朗读是活的，如同赋予作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。因此，在某种意义上讲，朗读比讲解更重要。”正因为文学作品的形象思维要强于抽象思维，综合意蕴要大于局部之和，即“感受”“体验”要重于“理解”“认识”，所以，在与优美生动的语言文字唇齿相依的朗读中，学生更容易沉浸文学，驰骋想象，充分享受文学之美。翻看统编教材的课后思考练习题，几乎所有的文学类课文也都有对朗读的明确要求。

“我在课堂上明明带着学生反复朗读了，但效果仍然不好，学生还是体会不出、感受不深啊！”不少教师都有类似的苦恼。很多课堂，学生读是读了，但大多只是“读过去”了，没有真正“读进去”。教师只有精心设计朗读教学，方能强化学生对形象的感受。

1.“声临其境”之“形象品鉴”。三年级上册《在牛肚子里旅行》是一篇科学童话，课后第一题就是“分角色朗读课文，体会青头和红头对话时的心情，读出相应的语气”。有一位教师在上课的导入环节，引导学生玩游戏“声临其境”。教师出示两句话，引导学生体会不同语境中人物说同样一句话时的不同心情，并通过朗读时的不同语气来表现自己的体会。学生在轻松愉悦的游戏中初步体会“情境”“心情”“语气”三者之间的联动关系，在潜移默化中感受好的朗读应该“声临其境”“以声传情”。这一导入环节构思巧妙，为接下来的朗读教学做了铺垫。

“小小的蟋蟀来到大大的牛嘴里面，这里还有坚硬的牙齿呢。”教师以描述性语言营造情境，助推学生产生具体的形象感并顺利“入境”。接着，教师提出学习要求：自己读读青头和红头的对话，注意“声临其境”。教师在课前游戏时提出的这四个字，成了贯穿全课的统一要求及朗读提示。

在学生自学基础上，教师进行了跟进式的朗读指导：

教师指名朗读，再请学生评价。

生1：我觉得红头的语气读得特别好，让我感觉它正处在一种危险的情境中。

生2：我听到红头喊“救命啊”就仿佛真的看到一只害怕得在喊救命的蟋蟀。

可以看出，学生能较好地把握红头说话时的感情基调，却忽略了青头的形象与相应的语气。此时，需要教师帮助学生在初步感知基础上，建立起更为鲜活、具体的形象感，产生真切、细腻的情感体验。

师：红头喊了几次“救命啊”？

生：四次。

师：不光是四次“救命啊”，后面还紧跟着四个——

生：感叹号。（生练习朗读）

师：既然注意到了感叹号，你一定也会注意到省略号，这里为什么用省略号？

生：我觉得红头现在很紧张，很害怕，说起话来，不会那么流畅。

师：身在牛嘴，危及生命，说话还能像平常一样连贯、流畅吗？这里的省略号就表示说话时语气断断续续。（生练习朗读） 红头就是这样的慌张、害怕。那青头慌不慌？

生：我觉得青头也很着急，文中说它“急忙问”。

师：你关注到了提示语，再读读这句。（生练习朗读） 同样都很着急，那青头也像红头一样慌得什么办法都没有了吗？

生：不是，青头有办法的，它告诉红头躲过牛的牙齿。

师：青头有知识，知识可以帮助朋友脱离危险。谁再读读青头的话？（师指名生读） 注意提示语，青头是怎么说出这句话的？

生：大声喊。

师：音量要提高。

生：一骨碌爬起来。

师：一骨碌爬起来就喊，动作快不快？时间不等人啊，那说话的语速也应该很快。谁再来讀？（师指名生读）

此段教学设计，教师引导学生紧扣词语、标点，步步为营、入文品鉴，还特别注重引导学生进行形象辨析、区分语气。通过比较，学生体会到身处险境的红头害怕、紧张、慌乱的情绪；青头则与红头不同，它有知识，有对策，所以说话时的语气应当是急切却冷静的。

2.“如见其人”之“心情体会”。六年级上册《月光曲》课后第一题是：“有感情地朗读课文。说说贝多芬为什么弹琴给盲姑娘听，为什么弹完一曲又弹一曲。”这题包含两项学习要求。笔者认为，这里的“有感情朗读”既是教学目标，同时也是教学手段，是为体会“贝多芬为什么弹琴给盲姑娘听”“为什么弹完一曲又弹一曲”这一系列问题服务的。通过有感情朗读的教学设计，教师应该帮助学生走入人物内心，体会贝多芬先后两次为盲姑娘弹琴的原因。

在四年级到六年级的相关单元语文要素中，无论是人物的心情、形象、品质，教材都将目标定位为“体会”。“体会”指的是体验、领会，也用于人对某种境界或事物的感受。在具体教学中，我们需要正确理解“体会性目标”，区分“体会性目标”与“认知性目标”，从而选取适当的教学策略。

笔者围绕课文的第3～5自然段，设计了三次朗读：

（1）分角色朗读第3自然段兄妹二人的对话。提示：好的朗读要让我们“如见其人”。读后引导学生体会贝多芬此时的心情：只听了这么一小段对话，贝多芬就忍不住推开门走了进去。贝多芬心里可能会想什么？（生：这么穷苦的家庭，这个懂事的姑娘，我应该帮帮她。）是啊，他心头一热，推门而入。

（2）指名朗读第4自然段。学生读完之后，教师范读。再以评促读，顺势点拨：读这段话的时候，我们眼前不仅要看到姑娘，还要看到贝多芬。再次引導学生体会此时贝多芬的心情。（无比惋惜、同情）

（3）读第5自然段贝多芬对皮鞋匠说的话，适时补充贝多芬名言：“我的艺术应当只为贫苦的人造福。”引导学生体会，在贝多芬心中，艺术是用来给穷困的人带去欢乐的。他是这么说的，也是这么做的。

三次朗读的教学设计，旨在创设朗读情境，努力还原文本营构的故事场景、人物心境，让学生“如见其人”“如化其人”，在听对话、看兄妹、表愿望的过程中，经历贝多芬的经历，感受贝多芬的感受，将自身的生命体验代入文中，通过有感情地朗读与人物心情共鸣，自然体会到贝多芬主动为盲姑娘弹琴的原因。在这一教学过程中，教师通过把学生带入贝多芬的经历、感受中去，尽可能真切地体会其心情来达成“体会性目标”，绝不仅仅满足于知晓贝多芬为何为盲姑娘弹琴。

关于指导学生有感情地朗读，“还原”可以说是一个关键词，除了可以还原情境，还可以还原人物的言外之意，还原人物的不同身份、不同性格和不同年龄，等等。

3.“师生共读”之“先后策略”。师生共同朗读是课堂上一道美丽的风景线，不少语文教师朗读功力深厚，在教学中发挥了很好的示范效果。我们江苏省苏州市的陈飞老师在指导学生诵读《清平乐·村居》的过程中，就有和学生配合朗读整首词的设计，只不过他的设计中巧用了“学生先读，老师再范读”的教学策略，效果非常好。“茅檐/低小，溪上/青青草。醉里吴音/相媚好，白发/谁家翁媪。……”课堂上第一遍由陈老师读前半句，学生读后半句；第二遍换过来，学生读前半句，陈老师读后半句，特别提醒学生仔细倾听、分辨陈老师读的和他们刚才读的有什么不同。两相对照，学生很快发现陈老师在最后几个字的朗读快慢处理上很有讲究。陈老师并未就此止步，他没有让学生机械模仿自己的诵读语速，而是进一步点拨学生：想象有快慢，诗句中直白的内容（即所谓“浅语”）可以读得快一点，而有想象空间的内容（即所谓“淡语”）则应当慢一点。“浅语可快，淡语要缓”，学生和听课老师此时都豁然开朗。

朗读教学绝不应当停留在技巧层面。好的朗读教学设计会让学生更加清晰地看到课文内容的深层肌理，学习到根据文本意蕴和内涵来决定节奏快慢的朗读策略。像陈老师这样深入浅出地揭示出朗读方法背后的“道理”，说明教师有深刻的教学智慧，这也提醒我们需要学习一些有关朗读的专业知识。这段教学还让我想到了一句话——“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它”。其实，感性与理性并不是矛盾的，优秀的教学设计往往会在“对内容与情感的感性体验”与“对表达形式的理性思考”之间走一个来回。

总之，小学生文学类阅读教学设计，应重视对朗读指导的设计。要在“建立形象”上下功夫，引导学生关注具体情境、具体人物，“声临其境”“如见其人”。当然，也希望更多的语文教师，用智慧的教学艺术引领学生明白“读之有理”，不仅能体会到“应该怎样朗读”，而且还能对“为什么要这样朗读”有所感悟。※

（黄雅芸，江苏省南京市语文学科带头人、南京市玄武区教师发展中心教培员）