一字立骨，骨立课生

陈芳，广东省深圳市南山区荔香学校教师。

“一字立骨法”，是中国古人在文学创作中构思文本的一种重要方法，最早见于晋代陆机的《文赋》。后来，明末文学批评家金圣叹将其归结为“一字之复，功莫大焉”。到了清代，李扶九将这种创作手法在《古文笔法百篇》中正式命名为“一字立骨法”：“一字立骨，是指一首诗或一篇文章，用一个字或一个词把全篇主脑展现出来。这个字（词）便是全篇之骨。这就是古人说的‘一字妥帖，全篇生辉……一字立骨是写诗作文琢字炼句、谋篇炼意的硬功夫。”[1]

实施统编新教材的教学过程中，笔者发现单篇课文常有文题即为文眼的现象。于是，笔者从破题取题目关键词（或文中高频词）为“骨字”开始，时时开展单篇阅读教学。这样“取词立骨”后，课上常有柳暗花明的妙得。不仅如此，笔者以单元“写作实践”中的关键概念为“骨字”实施作文指导，也收获了聚力而发、惊喜连连的教学效果。由此，笔者研发出适合语文单项读写教学的一种独特方法——中学语文“一字立骨”教学法，现阐述如下。

一、“一字立骨”教学法的定义及内涵

“一字立骨”教学法，是笔者以汉语言文字学、文章学、文化学等为研究基础，依据课堂教学目标，用“教学关键”（重点字、词、句或作文教学关键概念）做抓手实施教学设计，突破教学重难点，以“骨字”构建并完成读写教学的一种新型教学方法。

“一字立骨”教学法，以“骨字”巧妙构思、穿引联结课堂教学内容，不仅能用于阅读教学，还能用于作文教学。单篇阅读教学中，笔者先将“文本关键”立为“骨字”解构文本，随着教学的推进，引导学生摘录课文关键信息并列举在黑板上，课堂小结时用线条连接这些关键信息重构出新“骨字”，这一新“骨字”有凸显文本主旨、人物风貌品格等妙用。作文教学时，笔者则以作文教学“关键概念”为“骨字”，广选素材，依“骨字”巧妙组接素材，在教学过程中逐渐形成有利于学生掌握当堂写作“关键概念”的可视化支架。用“一字立骨”法完成读写教学设计，授课时不仅条理清楚，重点突出，对文本的解读分析、写作专项指导自有一种骨立神显的独特意蕴。

二、“一字立骨”教学法的理论依据及指导思想

“一字立骨”教学法的理论依据有：1.双重编码学说：心理学家佩维奥认为人的认知系统里有两种“编码”[2]。一种是由有序存储的言语信息而形成的语义编码，一种是由有空间感的事物或图片而形成映像编码。如果让这两种编码同时进入学习活动中，能有效提升记忆效果。阅读和写作教学中，笔者抓住当堂“教学关键”（即“骨字”）实施课堂教学，将读写知识——语义编码，与授课结束时重构的新“骨字”图形——映像编码相结合，以有利于记忆的“双重编码”方式高效完成读写专项教学。2.汉语言文字学、文章学、文化学等：“一字立骨”法起源于中国传统古诗文创作手法，以汉字独有的图形化构造为依托，以解析文章读写图式为授课流程，用图文重构的方式呈现当堂教学重难点。

“一字立骨”教学法的指导思想是以极具创新力的文字图形化设计，增强学生对汉语言文字的理解运用、发展学生多种优质思维力、提升学生独特审美鉴赏力、培植学生丰厚文化底蕴、增强学生对中华优秀文化的传承与热爱。

三、“一字立骨”教学法的教学原则

1.直观形象原则

“一字立骨”教学法，主要运用汉字图形化构型特点，取“教学关键”为教學支点，以此为基础，随文本信息和写作指导关键概念，将授课主要信息在板书中列举呈现，结课时用线条联结组接成一个新“骨字”，直观而形象地呈现当堂教学要点。

2.启发渐进原则

“一字立骨”教学法，从选取“教学关键”开始。每堂课的“教学关键”，要么是文章题目，要么为课文高频词，要么是课文生疑处，要么选用写作指导关键概念……“一字立骨”教学法，不把文章旨要或写作流程思路直接出示给学生，而是从“教学关键”逐渐生发延展开去，随着教学环节的推进，让学生在开课生疑、寻疑而学、循序渐进、渐学渐悟的过程中，不断加深对文章主旨的正确理解、有序掌握写作手法的运用要诀。学习过程中，学生常常会有探索感、进阶感和顿悟感。

3.因“材”施教原则

“一字立骨”教学法，依据不同教学素材确立“骨字”，呈现出因“材”而异、因“材”定教的多种变化，妙趣无穷！有时直接从文章题目选取“骨字”;有时则取“文眼”为授课“骨字”，结课时将关键信息连线形成凸显文本精神的新“骨字”;有时是取课文高频词为假“骨字”，结课时擦去假“骨字”，填写真“骨字”;有时则以文章情感为线索立“骨字”，贯穿全课……

四、“一字立骨”教学法的实施策略

“一字立骨”教学法实施的要点是精选“骨字”、“骨字”立课。“骨字”既是文本解读的抓手，也是写作指导的关键。“骨字”立课，主要依据以下三个策略：

1.文本解读策略

文本解读，是指对文本内容的准确理解，也是阅读时的中心环节。阅读教学时，教师首先需要深入细致地理解文本，透过文本的表层义，把握文本的深层义，发掘文本的隐含义和象征义，并对文本信息加以重组，才能最终将所教课文的主旨精神传递给学生。曾祥芹先生在《阅读技法系统》中将文本解读术分为五级：“文章信息以言语结构为载体……文章有五级言语单位：语段（句群）是最小单位，段落是基层单位，章节是中层单位，文篇是高层单位，书本是最大单位……与此相应，‘解读术也由低到高，包括五法：语段抽义法，段落取精法，章节理意法，文篇归旨法，书本摄魂法。”[3]

“一字立骨”教学法，主要运用文本解读术中的归旨法和摄魂法。一个好的“骨字”，既能在梳理文章段落信息基础上，彰显文章主旨（即文章中心思想或基本观点），也能反映文本精神（即文魂、诗魂、书魂），甚至能展示出作者的精神风貌、气质神采。

2.文字设计策略

李玉平老师在《“解构”与“重构”：视觉传达设计中文字设计的创新方法研究》一文中这样解释“文字设计”：“文字设计意为对文字按视觉设计规律加以整体的设计安排。文字设计的本质是对字体语言化、字体图形化的过程。将文字与语言、图像相结合，以提高文字的视觉传达功能，为人们构建新的文化思想、为信息沟通提供新的平台。”[4]文字设计的主要方法是共用笔画、变化笔画粗细、增添或删减笔画、将笔画图形化等。

“一字立骨”教学法，充分运用汉字的“三维属性”[5]（即汉字字形的可变性，汉字结构的可塑性，汉字语用的多义性）实施教学，使用笔画图形化、变化笔画粗细和数量等文字设计技巧匠心设计板书，抓住能体现文本精神和作者风格的“骨字”，不断引导学生在理解文本表层含义的基础上，意趣盎然地深入领会文本隐性信息和深层含义，润物无声地强化学生对汉语言文字、文化的认同感。

3.可视化图示策略

《义务教育语文学科教学》（中小学幼儿园教师培训课程指导标准）中在“写作学习支架”中特别提到：“元认知支架：支持个体管理自己的思维和学习过程，引导学习者进行反思。具体形式有：范例、提示、建议、向导、图表、解释等。从应用的角度，写作学习可分为主支架和辅助性支架，主支架是作用于写作学习元素的支架，辅助性支架是为完成任务而提供的帮助。”[6]

运用“一字立骨”教学法实施作文教学，需要在以写作关键概念为“骨字”的基础上，借助可视化图示作为写作学习的主支架。这些可视化图示有思维导图（见图11）、表格图（见图12）、流程图等。可视化图示，能让学生在明确写作关键概念的基础上，掌握运用这一关键概念所需要的多个元素，呈现运用这一关键概念实施写作的基本路径。

五、“一字立骨”教学法的常式与变式

“一字立骨”教学法的常式为：上课时，先用“教学关键”（课文关键词句、高频词、写作关键概念等）作为抓手;然后，围绕“教学关键”生发延展，将相关知识信息有序融合到教学中，并将关键信息一一列举在板书上;最后，将这些信息连线结为一个“骨字”。这一“骨字”，阅读教学时呈现的是文本主旨或文章精神。作文教学中，一般“教学关键”就是授课“骨字”。

“一字立骨”教学法的变式主要有六种，现结合教学实例和板书示例阐述如下。

1.“文题”取“字”，破题“立骨”。即从文章题目选取“文本关键”，以破“题”立“骨字”。如教学《一棵小桃树》时，笔者先从题目的“小”字入手，引导学生寻找文中关于桃树“小”的所有相关信息：小桃树“瘦小”“开花少”“生在角落”“长得慢而猥琐”等。但就是这样一株瘦小、生长环境不好、不被人看重的小桃树，经历多年风雨却最终弯着身子长到院墙高，还结了花苞。接着，笔者引入作者贾平凹相关人生经历让学生与原文对比，学生发现这篇文章运用了借物喻人的象征手法，文中“小桃树”的成长经历和作者贾平凹有很多相似点。结课时，笔者将板书中呈现的课文关键信息连为一个“大”字，用新“骨字”——“大”展示出文章主旨和作者真正的写作意图。作者贾平凹写这棵小桃树，不仅是在记录、爱怜一棵自己种下的小桃树，更在字里行间抒写曾经遭遇挫折、但仍怀揣梦想的自己。“小桃树”是文章线索，是象征物，还包含着作者不惧风雨、倔强成长的人生“大梦想”。由此，《一棵小桃树》的教学，从题目取骨字“小”发力，最后以彰显作者精神品格的新骨字“大”作结（见图1）。

再如《周亚夫军细柳》一课，笔者从破题取关键词“军”开始，先让学生填写课文摘要、引导学生略知大意;再让学生对比三个军营迎接文帝劳军时在军容、军令、军约、军礼等方面的不同;进而学习《史记》以对比衬托为人物立传的笔法;最后让学生对文章结尾进行补白演读。课终时，板书连接与“軍”字相关的四个信息点，结为“正”字，以此凸显周亚夫刚正不阿的真将军品格。以“正”字立课骨，成为全课的点睛之笔（见图2）。

2.寻“眼”为“字”，“骨”立课生。即选取文章的文眼为“骨字”。如教学《走一步，再走一步》，笔者将文章最后一句“面对一个遥不可及的目标……提醒自己注意相对轻松、容易的第一小步，迈出一小步，再一小步，就这样体会每一步带来的成就感，直到达成了自己的目标……”立为“骨字”，引导学生梳理事件，分析形象，逐步生成作者隐含的写作意图：人生需定好目标，稳步向前。实现小目标后，再定出新目标。之后，再实施新行动，最终成长为一个“自信自立”的人（见图3）。

再如教学《植树的牧羊人》时，笔者取文眼“静”为“教学关键”，引导学生找出和“静”相关的信息：环境是荒地，很安静;牧羊人性格沉静，静静地选种子;和他待在一起，让人很平静……在静默与坚守中，牧羊人用几十年的时间不断植树，竟将一大片贫瘠的荒地变为生机勃勃的沃土。课终，笔者连线关键信息结成新“骨字”——“力”，用“力”揭示文本主旨：时间能在“静”中生出令人叹为观止的“力”量（见图4），也印证了诸葛亮《诫子书》中“非宁静无以致远”的道理。

3.情为课“骨”，课终现“字”。即以文章中主要情感为“教学关键”，这条感情线有牵一发而动全篇的奇效。循着文章感情线，引导学生找到对应的人物、事件，最终结成凸显文章主旨的“骨字”。如教学《伟大的悲剧》时，笔者取表达情感的关键词“悲”为“教学关键”，围绕“悲”字引导学生探讨以下问题：作者写了怎样的一幕悲剧？斯科特一行人经历了什么，发生了哪些让人悲伤不已的事？虽然是悲剧，为什么读了这篇文章仍让人有无穷的力量感？作者透过这个悲剧要传达给读者什么……顺着“悲”情，笔者带领学生归纳出这个悲剧的相关事件和彰显出的人类优秀品格，最后结出新“骨字”——“壮”（见图5）。“壮”为“文魂”，展示出作者真实的写作意图：在无法预知的命运中，斯科特一行人尽忠爱国、互助无畏、不懈奋斗、至死方休的壮举，值得世人景仰和赞颂。

又如教学《老王》时，笔者以课文结尾“愧怍”之情为“文本关键”，引导学生不断梳理、归纳与“愧怍”相关的人物事件：老王为“我”们一家人做了什么，“我”们一家又为老王做了什么？明明已经做得很好，作者为何还心怀“愧怍”？以“愧怍”之情为纲，在相关事件中找到“我”与“老王”的相应行为后，笔者将板书结成新“骨字”——“善”（见图6）。“善”是文魂，亦是课魂，意为：杨绛先生之所以“愧怍”，是因为她有一颗以良知与悲悯体察他人的“善心”。这一板书充分利用汉字图形化和字构可变的设计原理，既切合文意，又彰显文章主旨和人物精神。

4.明“字”立骨，暗“字”显志。即授课时先取一处“文本关键”（即明字，“明字”常为文本高频词）作为当堂讨论焦点。随着课文学习的深入，学生会发现这一“文本关键”并不能显示作者本意，结课时用能彰显作者本意的新“骨字”（即暗字，“暗字”在文章中并未出现或不是高频词）替换先前讨论的焦点——“明字”。如教学《河中石兽》时，笔者取文中多次出现的“笑”为“明字”，围绕“笑”引导学生概括文中所写人和事：寺僧原地寻石狮遭讲学家嘲笑，老河兵笑话讲学家理论不能联系实际等。归纳完人物事件后，让学生仔细思考作者写这篇文章的真正用意是什么。学生经讨论认为：这篇文章不是在讲一个关于奇闻异录的笑话，而是借这个故事告诉人们应在实践中发展对事物、事理的探究精神。结课时，笔者以暗字“究”取代明字“笑”，形成以下板书（见图7）。

再如教学《猫》时，笔者发现“不”字在文章中出现的频率极高。于是，笔者以“不”为明字，带领学生从以下几方面梳理整篇文章内容：作者一共写了三只猫，写哪只猫时“不”字出现的次数最多？“不”字意味着否定，第三只猫有哪些“不”让人喜欢的地方？作者一家因误解而造成第三只猫死亡后，为何永不养猫了……在对与“不”字相关信息的整理过程中，学生发现“不”字中藏着作者深深的自责和懊悔之情。于是，笔者结课时擦去明字“不”换为暗字“悔”。“悔”字告诉我们：不应从表象衡量人与物;不能未加调查就对事情妄下定论;对待弱小的人和物，应持宽容、公平、友善的态度。（见图8）

5.疑处寻“字”，释疑“骨”立。即取文本“生疑处”为“文本关键”，在对问题的追索和解决中，逐步结成彰显文本精神的“骨字”，达到疑处取字、拔茅塞而悟全文的教学效果。如教学《驿路梨花》时，笔者取文章生疑处“茅屋主人是谁”为“文本关键”，带领学生一路寻问释疑：小茅屋有主人吗？关于茅屋主人是谁产生了哪些误会……结课时，笔者将屋顶线条变形为“人”字（见图9），以“助人”立骨揭示文章主题，也点明茅屋的主人是这些建造和维护它的人们。

再如教学《台阶》时，笔者取“父亲坐在新屋的高台阶上为何不自在”这一问题为“文本关键”，引导学生从几个方面探寻：父亲的人生理想是什么，父亲为了这一理想做了哪些事？父亲的人生理想实现了吗？父亲为何实现了理想却不自在……在探讨“为何不自在”的一系列因素后，笔者和学生发现“父亲不自在”的真正原因：父亲用一生劳作建成了有高台阶的新屋，仅是为自己和家人建造的，并未给他人带来什么有益影响。因而，父亲造新屋的理想虽然实现了，但实现的是仅为个人提高生活质量、物质享受的低阶理想，不会提升他在乡人心中的地位，让他产生持久的自豪感。与已学过的马斯洛需要层次理论结合，我们得出这样的启示：当今社会，个人理想只有和国家发展、民族复兴结合起来，才能赢得他人尊重、社会认可、真正实现能充分体现自我价值的高阶理想（见图10）。

6.依法取“字”，集材“立骨”。即选用当堂“写作关键概念”为“骨字”，这种变式常用于作文教学。如教学《设置悬念，引人入胜》时，笔者以“设置悬念的方法”为“骨字”结构全课。先用“这节课是一节什么课”为问题设悬导入;再用升旗仪式上学生偶遇一只飞蛾的巧合事件介绍第二种设悬方法——巧合法;随后，用最短的科幻小说引入“省略法”设置悬念;最后，让学生在“蒙眼猜物”活动中用“倒叙”的多种方式演练如何设置悬念。板书以思维导图可视化呈现设置悬念的多种方法（见图11）。

又如教学《一抑一扬，尺水兴波》时，笔者以“抑扬法”为“骨字”立课，从学生熟悉的寓言故事中提取“抑扬法”的写作要领：用《乌鸦和狐狸》《蚊子和狮子》拆解先扬后抑法的写作思路;再用《愚公移山》《老鼠与狮子》展示先抑后扬法的写作步骤（见图12）。在以“抑扬法”为骨字时，笔者运用可视化图示——图表清晰呈现抑扬法写作流程，有效为学生运用“抑扬法”写故事搭建了写作主支架。

总之，“一字立骨”教学法运用于阅读教学，不仅让阅读教学化繁为简，而且使文本解读聚焦整合，学生学习也变得高效简洁;“骨字”立课，有主线突出、读思结合、纲举目张的教学效果。“一字立骨”教学法运用于作文教学，则以写作指导关键概念为“骨字”，所选素材皆以“骨字”为靶心，又以“骨字”拆解作文构思、运笔之法，整节课目标明确、骨立课生，常有曲径通幽、妙趣自得的通悟感。

同时，“一字立骨”教学法不仅能让學生在具体语言学习环境中充分感受和领会汉语言文字特点和规律，积累丰厚汉字文化底蕴;还能让学生清晰而深刻地理解体悟汉语言文字构型特点及灵活运用规律，加深对汉语言文字的理解与热爱。“一字立骨”教学法不仅能提升学生把握文章关键、写作要点的能力;还能提升学生灵活运用汉语言文字的能力，培养多向思维的能力。最终，让学生获得高雅的审美情趣，形成优质的创新思维，拥有高品质的语文素养。

参考书目：

[1]（清）李扶九，黄仁黼著.古文笔法百篇[M].海口：海南国际新闻出版中心，1995（1）：45.

[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1994（1）：269-270.

[3]曾祥芹主编.阅读技法系统[M].郑州：大象出版社，1992（1）：26-39.

[4]李玉平.“解构”与“重构”：视觉传达设计中文字设计的创新方法研究[J].美与时代（中），2015（3）：118-119.

[5]李运富等主编.汉字的三维属性与汉字教学[M].南宁：广西教育出版社，2021（1）：16-19.

[6]中华人民共和国教育部.中小学幼儿园教师培训课程指导标准 义务教育语文学科教学[M].北京：高等教育出版社，2019：90.

[本文系广东省深圳市教育科学2020年度规划课题“中学语文‘一字立骨教学法及课例研究”（课题立项编号：ybzz20050）结题成果。]