中学语文教师的理论建构与专业发展

汤拥华 张硕

汤拥华，华东师范大学中文系副主任，教授，文艺学博士生导师，媒体与创意写作方向硕士生导师，中国文艺理论学会理事，中华美学学会理事，福建师范大学“闽江学者奖励计划”特聘讲座教授，主要研究方向为美学与文学理论，兼及文学批评。在《文学评论》《文艺研究》《文艺理论研究》等刊物发表论文百余篇，出版专著《西方现象学美学局限研究》《宗白华与“中国美学”的困境——一个反思性的考察》《无法到底的苍凉：张爱玲文学独创性研究》《文学批评入门》《理论的踪迹》等，主持和参与课题多项。

张硕（上海市七宝中学教师）：汤老师，您好！非常感謝您能够接受这次访谈，我知道您负责华东师大中文系的本科生招生和宣传工作，这段时间异常忙碌，同时您还负责本科生教学与管理工作，参与策划组织了很多中学语文教育教学活动，在此期间接触到了很多优秀的一线中学语文教师，也为很多中学输送了优秀的实习生和毕业生。我想今天的访谈就从这里开始，您认为一名合格的中学语文教师应该是什么样的？

汤拥华：谢谢张老师！您比我更适合回答这个问题，因为您现在是一线教师，是用人单位代表，最适合给“合格的中学语文教师”定标准。我作为师范人才培养单位中的一员，也许应该回答“合格的语文师范毕业生”是什么样的，更确切地说，是“合格的部属师范大学语文师范毕业生”是什么样的。不过，我们不妨把双方的问题结合起来，去想象一名毕业五年后的中学语文教师是什么样子。这当然不是有标准答案的问题，我只能说一点个人的看法。我想主要是三个标准。首先，她应该是一个有人文情怀的人。她的教育理想是与一种书卷气融合在一起，五年过去，那种文学青年式的“诗与远方”并没有被生活磨平，反而逐渐显出耀眼的光彩。她懂得如何以语文教学一点点地开启心智、触动灵魂，在此过程中自己也不断成长为更好的人。其次，她应该是一个有专业素养的人。五年的时间，她虽然来不及掌握中学语文教师所需的全部专业知识和实践能力，但本科阶段的知识储备、学术训练和学习习惯已经为她成为学者型教师打下了基础。现在她一边教学一边研究一边写作，每一年都比前一年更专业，更有学问，读得更多，讲得更好，写得更精彩。对她的学生来说，她就代表了语文本身。其三，她应该是一个有创新能力的人。她真切地感受到语文教学必须是一池活水，她敢于去开拓新的语文教学空间。她能够在实践中不断总结、吸收和发现，善于接受新的观念，尝试新的思路与方法，她珍视自己的创意和别人的创意。五年过去，她仍然像刚入职时一样生气勃勃，并让学生深受感染。这些标准并不低，但我之所以只说是“合格”的标准，是因为我希望它们是大多数人都能达到的。假如某一方面做不到，做教师的快乐会少掉很多，要成为更优秀的教师也更难。

张硕：汤老师过誉了！我作为一名普通的一线教师，也一直在努力达到您所说的合格的语文教师的标准。您刚才谈到语文教师的专业素养，能不能具体谈一谈？

汤拥华：语文教师的专业素养简单来说包括学科素养、师范素养和研究素养。学科素养是说教师必须较好地掌握中国语言文学学科的基础知识并能够在教学中熟练运用，能够传授给学生正确、深刻和新鲜的知识;师范素养是说掌握语文学科教学论和基于语文核心素养的学习指导方法和策略，熟悉教育教学各环节，有能力把课讲得精彩，有能力全方位地指导学生;研究素养是说要有学术研究和教学研究的习惯和能力，善于将个人的反思、批判和创造转化为研究成果，也善于在研究中开展多形式、多层次的团队合作。

张硕：您作为国内文学理论研究领域的知名学者，成果兼及美学和文艺批评，给本科生、研究生都开设了相关课程，这些学生毕业之后很多都加入了中学语文教师队伍。您觉得这些理论类的相关课程对培养中学语文教师的专业素养有哪些帮助？

汤拥华：大学的理论类课程对做中学语文教师有什么帮助，您自己是华东师大文艺学专业硕士毕业，应该深有体会。作为课程的讲授者，我只能说有三个期望。首先，我们当然希望这些理论课能够发挥知识功能。一些比较重要的问题，如小说与叙述的关系，如果在大学课堂上系统学习过，在中学课堂上讲起来就比较有底气。教的时候当然要有取舍，但取舍的前提是有比较到位的了解。其次，在大学上过理论类课程的同学都知道，这些课不是要教给我们一些抽象的道理，而是要教我们怎么针对常识提问。所以我们希望这些课程能够帮助中学教师形成更敏锐的问题意识，经常能够在别人觉得理所当然的地方发现问题，以教师的反思带动学生的反思。最后，理论不是自说自话的，它的重要特征恰恰是开放性和实践性，理论意识较好的人都善于做跨专业、跨学科的交流，会愿意去学一些前沿性的东西，做一些以前没做过的事。我们希望这种意识可以帮助中学教师更有效地思考，面向未来的语文教学应该教什么，还可以教什么，还可以怎么教，在此过程中不断夯实和更新自己的专业素养。

张硕：确实如您所说，我研究生毕业于文艺学专业，学习和研究文学理论的经历帮助我在实际的语文教学中更看重培养学生的抽象思维、问题意识。但是作为教师又会面临这样的困境，学生有时无法理解我们所说的理论，也就没有办法借助我们所说的理论去理解文本。您作为大学教授，理论的研究者，会遇到这样的问题吗？又是如何解决的呢？

汤拥华：您说得非常对。曾经有中学生在知乎上提问，他说自己在b站听了杨宁老师的文学理论课程，感觉并不难懂。为什么高中不摄入一些简单的理论呢？对理解文本应该是很有帮助的。有人回答说，主要是两个原因，一是讲理论容易让学生思维混乱，让答案无法统一;二是不是任何老师都有能力讲好这门课，事实上大部分师范生在大学里可能最弱的就是理论类课程。这个问与答很好，很有代表性。我这里先讲两点。

首先要讲的是，正像大学里所学的其它专业知识、所受的其它专业训练一样，理论也不是可以直接照搬到中学的。中学讲文学理论，不是为了给中学生提前讲大学要学的理论，而是有针对性地借用文学理论的问题意识、思维方法和概念工具，打破课文理解的意义定式，形成具有强烈启发性、互动性的文学问题，引领富有新意的教学设计，帮助中学生更深入地体会语文学习的妙处。不是将语文学习拔高为文学研究，而是借文学问题促进语文学习;不是将大学理论照搬到中学课堂，而是借中学教学激活理论思维。要落实这一理念，端赖中学教师发挥好桥梁作用。也就是说，中学教师要在自己的教学实践中真正理解理论的意义与价值，找到使理论思维进入语文教学的有效方法，然后才能去影响学生。

我们经常说，教师应该准备一桶水，但只能端出一碗水，教理论也是如此。不是什么文学理论都能讲，讲得太多的人其实是因为对理论的领会与运用还不到位。所以在准备将理论带到课堂上去之前，先问自己：我班上的学生能听得懂吗？我班上的学生会感兴趣吗？对我班上的学生会有用吗？在此基础上，要备一个自己的文学理论工具箱。工具箱里的工具不是一次性准备齐全的，而是在个人长期的阅读、思考与教学实践中慢慢积攒起来的，必须达到熟练运用、举一反三的程度才叫工具。工具箱不是百宝箱，里面东西并非越多越好，重要的是能够形成自己独到的关切，成为某些领域、某些问题的专家。准备文学理论工具箱的同时，也要对中学语文教材作深入的研究，要做到对每一篇文章都有充分的思考，形成相应的文学理论教学策略，然后在教学实践中检验和打磨自己的思路。

其次，无论是在大学还是在中学，理论的传授都是非常不容易的事情，它的核心工作不是讲与听，而是学与做。要避免生搬硬套理论，靠的不只是态度，更是在研究与实践中积累的经验，这不是一蹴而就的事情。大学里让学生用理论分析文本就已经很困难了，我开了一门课叫《文学批评理论与实践》，其实就是一边学理论，一边动手写文学批评，一篇篇地写，一篇篇地讨论。我发现学生其实很愿意在批评中运用理论，但要真正用好是很不容易的，要么是理论融不进去，要么就是理论先行，一大堆晦涩的理论术语，文本分析却很粗疏。往往要到学期末，同学们才找到感觉。我还在中文系为师范生开了一门《文学理论与语文教学》的课，引导同学们把理论带到课堂上来，既要体现理论意识，形成教学的亮点，又不能强行灌输，要争取做到水到渠成，顺理成章。一学期下来，只有三分之一的同学做得比较令人满意，但我已经觉得很有成就感了。重要的是形成一种意识，培养一种习惯。教师在教学上从生硬到熟练，从强行拼接到自然融合，学生那边也会慢慢地理解教师的思路，越来越明白应该怎么进行理论思考。说学生脑子会被搞糊涂，刚开始肯定会这样，但只要老师经验不断增长，越来越明白自己要做什么，能做什么，相信同学们很快就会跟上的。

张硕：理论想要运用到教学实际中确实不是一件容易的事，您深耕理论研究那么多年，对此一定感受颇深。在推动理论与实践结合方面，我知道您做了很多工作，正如您刚才说的，为中文系的师范生开了一门《文学理论与语文教学》的课程，我对此很感兴趣，能具体谈一谈这门课吗？或者为我们分享一些课程案例。

汤拥华：这个课是华东师大中文系为师范生开设的“学科素养与语文教学”系列课程之一。这个系列课现在包括《外国文学与语文教学》《现当代文学与语文教学》《古代小说戏曲与语文教学》《古代诗词与语文教学》《古代汉语与语文教学》《语言学与语文教学》《文学理论与语文教学》共七门课，每门课一个学分，学生任选两门就行。教课的老师都是中文系各二级学科的老师，老师们多多少少有一些中学教学的经验（比方我自己就做过初中语文教师），但也都是抱着教学相长的心态开课的。我这课已经开了几轮，但是内容和形式一直在调整。一开始我希望的是把中学需要用到的理论都来温习一遍，后来发现这样做并不可行，因为中学需要用到多少理论，不在于中学课本上有多少相关的知识点，而在于做语文老师的在教学中发现了多少问题。后来我干脆把相关工作交给同学们去做，同学们分成若干教研小组，一起从课文中找理论问题，一起讨论教学方案，然后公开展示和研讨，感觉这样收获更大些。

我不妨说说过去这一个学期的教学。因为是一学分的课程，所以我们安排了9次课。第一次是我就文学理论如何融入中学教学讲一些基本的想法，第二次是我和两位助教一起给同学们上示范课，每人讲20分钟。所谓示范课，不是树榜样，而是供大家批判的。两位助教或为研究生或为高年级同学，她们都比我讲得好。我讲的时候最紧张，本来想得好好的，教的时候就哪哪儿都不对了，不仅不知道怎么引导，板书都不知道怎么写了。对我来说，把大学生当中学生教有点角色错乱，一不小心就滑回大学老师的轨道。不过我们三个人面对的最大的问题是同样的，怎么从课文中找出一个有意思的理论问题，但又不是把大学知识硬塞给中学生。我教的课文是《荷塘月色》，着重讲风景何以为风景的问题，这其实是我近期一直在关注的美学问题。讲完之后研讨，有同学问，老师，这理论在哪里呀？意思就是只听到了一种对《荷塘月色》的解读，却没有感觉到有什么特别的理论。我一听稍感受挫，再一想又觉得不错：理论的在场，与其生搬硬套，不如若有若无。当然，为了给同学们留下更深刻的印象，我本来应该做得更“醒目”一些的。在这两次课之后，就是分教研组进行研讨和教学。每次由两个教研组各选派一位代表，讲一个二十分钟的微课，然后大家一起研讨。讲课之前各小组先通过研讨提出教学方案，然后跟我交流，我帮着出出主意，既看同学们对相关理论理解得对不对，也看整个教学设计是否合理。有趣的是，我做的主要工作不是教学生怎么往课上加理论，而更多是劝同学们不要太理论。同学们本来就是为了我这门课而理论先行的，而我竭力给他们做减法，让理论的分量不要那么重。但是我怎么说不是重点，重点是讲课之后同学们怎么看。我会请同学们就微课提意见，课堂上来不及讲的，以电子文档的方式记录下来，放到群里分享。就这么每次两位，先讲后评，讲上六次课。最后一次课是请校外专家一起来听课，有大学教师，也有中学教师，听完做点评。最后一次课您也参加了，我记得当时线上听众有400多人，气氛热烈，非常成功。

在这门课的导论中，我对同学们的期望是三个点。一是紧扣疑点，使文学理论的思考能够紧扣语文学习中学生合理的、真实的疑问;二是形成支点，使文学理论的思考能够形成核心问题，促成新颖的整体教学设计;三是打造亮点，使文学理论的思考能够引领精彩的互动，创设沉浸式的学习体验。正如我前面所说的，一学期下来虽然只有三分之一左右的同学真正找到了门道，但大部分同学都能够理解我们究竟要做什么，这就是很大的成绩了。

我個人觉得，同学们最大的一个进步，是教学设计的整体感大大加强了。理论思维的重要特征就是以某个核心的问题，将种种理解、评价和反思连接为一个整体。如果你只是有某个知识点的教学任务，这个知识点在教学参考书上已有详尽的解说，你在课堂上安排一个环节，教完再练习一下也就好了。但如果你有意将一个具有强烈理论色彩的思考带到课堂上，你会意识到这件事是你发起的，你得对它负责。你会想要借助各种资源，调动各种手段，去抓住学生的头脑，让他们理解你的问题，并且感受到像你那样思考的价值。教理论的时候，老师会强烈地感觉到时间不够用，又要给知识又要给思路，更重要的是，老师要搭建思考的阶梯，让学生一点点地进行理论探讨，并且以此探讨进入文本解读的深层。比方教《百合花》的时候，讲课的学生给自己提出了一个理论问题，要对叙述者的视角进行分析。这个叙述者的角色身份是文工团的一员，我们可以把她视为一名知识分子，整个故事就是知识分子见证了军民鱼水情。但仅仅这样还不够，这个知识分子究竟是怎么看待这些人和这些事的，她是在情节之内还是情节之外，她是一个可靠的叙述者还是不可靠的叙述者，她看到了什么特别的东西，她为什么能看到，她所理解的情与一般的革命感情有什么不完全一样的地方？这些都是很有挑战性的问题，而且是中学生有可能感兴趣的问题，但都没有标准答案。教师要讲清楚非常不容易，所以她上课的时候必须思想高度集中，始终有一种竭力想说服学生的感觉;但是面对中学生，她又必须因势利导，以情动人，不可力强而致。这样的教学有时效果并不好，老师想要表达的东西太多，结果什么也没有讲清楚;但与此同时，我们也不难明白，如果一个老师常常这么要求自己，这么挑战自己，假以时日，她绝不会是一个平庸的老师，因为她是在面对真问题，解决真问题，她是在努力给学生讲自己真正理解的东西，而不是书上写好了的东西。不是每一堂课都需要这样教，但是一个老师从没有这样教课，那也太可惜了。我这门课就是希望越来越多未来的语文教师对此有所感受，留下印象，至于在教学岗位上能做到什么程度，那要看个人的才能和运气了。

张硕：我一直比较相信那句话，机会总是留给有准备的人，运气也是实力的一种体现，特别羡慕那些能够参与这些课程的学弟学妹，遇到像您这么优秀的领路人，为他们未来的语文教师之路打下更坚实的基础。您刚才谈到您有过初中语文教师的经历，而现在您已经成为文艺理论研究领域的专家学者，能否请您结合您的学术成长经历谈一谈这一路走来您对“语文”认识的变化。

汤拥华：过誉了，我想做的事情未必真的能够给学生带来实际的帮助，即便学生真的有进步，也未必就是课程本身所带来的。但您刚才说的一点触动了我，我自己研究文学理论，倒真的没有完全远离作为初中老师的那一年。我有时候会做一些焦虑的梦，梦见的就是在中学课堂上讲大学的知识和道理。学生听不懂也不爱听，我还得强打精神、口干舌燥地讲，梦醒了还会试图再回忆一下自己讲的是什么，究竟有没有道理。我自己写的理论文章，学生读了之后会说感觉像是在课堂上，神情姿态如在目前，我把这当成一种褒扬。我当然不会宣称理论的表述一定是口语化的，更不会说不能让中学生听懂的理论就不是理论，但确实觉得理论的话语不能是自我封闭的话术，它得让人愿意听，听得懂。但这个愿意听和听得懂是从这一点出发的：我们是有能力理解那些跟我们不完全一样的人所说的话的，极端一点说，只有当别人跟我们所说的话不完全一样时，对话才有意思。对我来说，理论就是利用双方都能听得懂的话，努力说出不一样的东西。如果一种理论读起来深奥高妙，写起来头头是道，一旦放下文本，都不知道怎么跟人家搭话，既找不到共同的话题，也不能让对方明白自己的意思，更找不到深入讨论的途径，那这还是没有学好。不是某人研究出了一种伟大理论，然后逼着不懂理论的人能听懂，而是理论原本就是为了新的沟通。比方说中国有琴棋书画，别的国家有建筑、雕塑、绘画、音乐和演讲术，不同国家各行其是很多年，碰到一起时发现有深入沟通的必要，于是决定共同使用一个概念叫艺术。要使用这个概念，就得论证何谓艺术，其中有很多问题是祖辈们面对琴棋书画时想过的，只不过当时用某种方案解决了，现在问题又跳出来了，原来的方案不那么好用了。这个时候我们当然可以宣称，中国人跟西方人各有各的艺术观，但如果止乎区别，也就没有对话。一定是在求同存异的过程中，艺术的内涵与外延才成为有意思的问题，虽然抽象，却让人津津乐道。同样的，如果中学老师在大学读书时形成了对艺术的理解，会不会想要跟中学生讲讲呢？当然不一定讲得明白，但完全不讲总不甘心。这种讲与其说是教，不如就说是谈。教师如果能够通过平等而充分的交谈，把艺术这个词带进中学生的日常言说中，带进他们的阅读与写作中，并由此加深师生之间的了解，是非常令人开心的事。理论既不是对他人智慧的轻视，也不是舍我其谁的批判，而就是为了更有价值的沟通：我们一直在说什么，我们还可以说什么，我们还可以怎么说。

由此也就回到你所说的“语文”的问题。我们本来就是中国人，为什么还要学语文呢？仅仅只是会写字会认字吗？那中学阶段的语文课与初小程度的扫盲班有什么不同？区别在于，扫盲班是“文”服从于“语”的需要，中学阶段的语文课则是相反。众所周知，我们在中学语文课中所学篇目的表述方式，跟我们日常说话不是完全一样的。日常说话是“窗外有两棵枣树”，课本中是“窗外有两棵树，一棵是枣树，另一棵也是枣树”，前者是“语”，后者是“文”。不管哪位老师教到这里时，都会引发一场小小的“风波”，大部分同学都会觉得作者是故弄玄虚，觉得大有深意的少数同学，也有可能只是习惯了背答案。语文教师在这里应该做什么呢？他不能只是说“鲁迅的用意是”，这样等于把鲁迅的“文”与我们的“语”完全对立起来了。他应该问同学们，如果你们觉得这样说很怪，那么你们怎么理解“窗外有两棵树，一棵是枣树，另一棵也是枣树”与“窗外有两棵枣树”“窗外只有两棵枣树”“窗外有几棵枣树”以及“窗外有两棵树，一棵是枣树，另一棵是李树”的区别呢？尤其是，你们能否为后面几句话配上合适的上下文，然后放回《秋夜》中呢？只要学生愿意就这个问题展开思考和讨论，他们不仅很快会意识到文学作品中的表达从来就不是与日常说话的表达一致，而且会尝试着用别人能够理解的方式说出这种不一致来，这个时候老师可以抛出一个理论工具：“有人说，诗不只是描述已经发生的事，而是描述应该发生、可能发生的事，你们怎么看？”这本来是个抽象的问题，但在一个具体的情境中，同学们可能会说出让老师觉得惊喜的话。此时课堂上所发生的事情，既是理论的，又是语文的，它的本质就是让一种言说方式与另一种言说方式对照、碰撞、交错和融合。听到一个打动人心的问题，就是听到一个新鲜的词，一个新鲜的句子，它未必马上产生什么效应，却是一颗富有生气的种子。为什么中学语文的阅读和写作有那么多陈词滥调？很重要的原因是把一切都解释为我们能够以最熟悉的方式言说的东西，而特别的思想与新鲜的表达都需要异质性的东西。理论作为抽象的表达，是可以为这种异质性的出场做准备的，只要教师反复提醒自己，真正的理论思考不是中学生能够熟练地背诵大学的理论命题，而就是他们开始磕磕绊绊地使用理论概念来表达思想的时候。这个时候他们会紧张，会意识到在说不太理解的话，面对同学们的质疑往往难以自圆其说，但他们也可能会有一种讨论高深问题时的自信。不难想象，他们这时是真的在增长语文能力。

教师必须重视这样一种增长，而不能像很多人以为的那样，基础教育就是培养常识，大学教育就是颠覆常识，结果语文和文学尖锐对立。师范生在大学时言必称文学，仿佛“如梦方醒”;毕业后很快就“弃暗投明”，回归语文了。如果说过去教语文后来教文学的经历教会了我什么，那就是一定要让两者连接起来。连接不是重疊更不是替代，连接自有连接的意义，而这种连接的契机之一就是恰如其分的理论。与艺术一样，文学这一概念其实是非常抽象的，它本来就是理论探讨的结果，要真正做到把一个文学作品当文学作品看，仅靠多读作品是不够的，必须有理论的阅读和思考参与进来，不能只是感同身受，还必须情理相生。而正如前面所言，理论发生于不同的言说方式寻求沟通的时刻，而这又是一个语文能力提升的时刻，由此语文就与文学勾连起来了。所以我所期待的语文，就是有能力回应文学的召唤的语文，我不知道是不是因为自己教文学才怀有这样的期待，但我想它是有意义的。

张硕：您的一番话让我茅塞顿开，也让我重新认识了理论的作用，基础教育确实不能只是培养常识，而应该鼓励那些“异质性的东西”。正如在日常教学中，我也在努力尝试让学生理解文学作品的美，希望学生能拥有较为良好的审美能力，鼓励学生表达“异质性的东西”，达到美育的目的。但结果往往是学生会朝着所谓的“标准答案”方向上思考，最后“异质”变为“同质”，在您多年的教学生涯中，是否也遇到过这种情况，又是如何解决的？

汤拥华：这其实是很正常的，基础教育是以标准答案为指挥棒的，只要把问题变成考题，再怎样异质也会变成同质，再怎样课外也会变成课内。对学生来说，考鲁迅和考金庸是一样的难度，考《狂人日记》不敢随意发挥，考《鹿鼎记》同样不敢。不过标准答案毕竟不能包打天下，在标准答案之外，也还是有参差多态的空间。理论在这个时候就可以发挥作用。您刚才说到理解文学作品的美，我们不妨谈谈这个。比方教师给学生三部作品，《荷塘月色》《荷花淀》和《哦，香雪》，问问学生对其中的景物描写有什么评价，可能学生都是说“美”。这答案没有什么不对，但它没有说出什么东西，只是完成一次机械的应答。教师不妨继续追问，是那种完全让人愉悦的美，还是愉悦中稍有紧张、担心甚至恐惧的美？这个问题在教师心里当然可以有标准答案，但这不妨碍学生自由发挥。教师让学生畅所欲言，然后在合适的地方把一组概念抛出来：优美与崇高。按照英国美学家博克的说法，优美是纯粹的快乐，用英语说是pleasure;崇高是快感中藏着痛感，即有潜在的负面情绪，用英语说是plight。有了这组概念的帮助，学生是否可以对课文领会得更多？《荷塘月色》中的“俏楞楞如鬼一般”的阴影、《荷花淀》中随时有可能的日军舰艇的威胁，以及《哦，香雪》中走夜路的紧张，都使得里面的景物描写不仅仅只是优美，而是带有了崇高的色彩。所谓崇高，就是人用自己的意志克服自己的胆怯，使自然呈现为美的对象。这方面的话题一打开，课堂的气氛就不一样了。虽然学生的理解还不是很到位，但当他们重读文本时，有些想法会跳到他们的脑海中来，而这些想法在大多数情况下并不与所谓标准答案冲突。

说到底，标准答案本身没有问题（虽然不排除有一些标准答案是迂腐和无趣的，因而没有资格作为答案），有问题的是以标准答案终结讨论，而理论就是要开启话题而非终结讨论。如果学生三言两语就聊不下去了，要么就是他们对问题本身缺乏兴趣，要么就是还没有掌握聊下去的工具，也就是说，他们缺乏一些基础性的问题或者词语。理论常常可以在这方面做贡献。如果教师猛然问学生，《祝福》这个题目究竟是讽刺还是真的祝福，学生肯定说是讽刺，他们有基础，知道文学可以反话正说，如果教师给他们讲过相关理论，他们就能说得更好。如果教师继续问，讽刺谁？讽刺鲁四老爷吗？讽刺祥林嫂吗？讽刺那个吃人的社会吗？学生可能会把祥林嫂摘出来，说文中对祥林嫂不是讽刺，而是“哀其不幸，怒其不争”。这句话学生也已经非常熟悉了，但教师可以追问一句，这是作者鲁迅的情感，还是小说中“我”的情感？学生中可能会有不同的意见出来。教师再问：这部小说写的是悲剧还是喜剧？学生会说是悲剧，但为什么是悲剧？有些学生只能说出穷苦人民的悲惨命运，但也会有一些学生想到鲁迅的著名定义“悲剧是将人世间有价值的毁灭了给人看”。这时教师就可以引导学生讨论，这部小说中究竟是哪些有价值的东西被毁灭了。教师还可以再问，小说的最后一句“我在这繁响的拥抱中，也懒散而且舒适，从白天以至初夜的疑虑，全给祝福的空气一扫而空了，只觉得天地圣众歆享了牲醴和香烟，都醉醺醺的在空中蹒跚，豫备给鲁镇的人们以无限的幸福”，为什么把“我”也写得这么没心没肺？这是真话还是假话？鲁迅怎么看待小说中“我”对祥林嫂的同情？这个“我”可以代表鲁迅的想法吗？以上这些问题在大学都可以通向精彩的理论探讨，在中学时虽然只能点到为止，却未必不能点铁成金。重要的是用理论激活讨论，给学生一些概念工具，让他们可以重新面对他们曾经回答过的问题。此时标准答案肯定不会被盲从，但也未必就会被挑战，它们只是被搁到一边，需要它们出场的时候再出场。理论的反思不是挑战标准答案，而是要在标准答案所提供的问与答之外，另寻值得探究的好问题。至于学生对这些问题的回答是不谋而合还是各抒己见，则已经是另一层次的事情了。

张硕：如您刚才所说，理论就是要开启话题而非终结讨论，可否换句话说，理论可以帮助学生培养问题意识，更可以参与讨论，理论不仅可以作为讨论的媒介，还可以在讨论中形成新的理论，当然，这对于中学生的要求就比较高了，或者可以借用您前面说的，表达“异质性的东西”。我比较好奇，“理论”对于您来说，意味着什么？

汤拥华：理论对我意味着什么？首先，它是我的研究对象，甚至是谋生手段。其次它是一种思考方式，再次是一种生活方式。第一点不必多说，后面两点可以说一下。

说理论是一种思考方式，其实是将理论与文学合而论之。事实就是，一方面，几乎所有的文学研究者都比过去更在乎理论;另一方面，理论研究者仍然需要为自己争取信任，他们既没有能力也没有必要凌驾于文本之上，他们必须敢于面对具有挑战性的文学现象，因为后者有可能正是理论创新的契机。专研理论的人必须有较好的哲学训练，对主要理论学说的来龙去脉、基本观念和概念术语胸有成竹，他必须有耐心去做概念辨析的繁琐工作，去读大量有趣却艰涩的著作，但所有这些不应该让他故步自封。他必须同时是一个文学人，他要投入某个有着足够的深度与广度的文学领域，积累足够多的知识和见解;他要乐于从事文学实践，敢于暴露自己趣味的偏好，让自己的判断力经受更有权威的人的挑剔;他要不断刺激自己的同理心和想象力，让自己能够理解并且尊重一段真实历史的全部的复杂性。在这里，文学与理论互相挑战，互为异质性，却不分属两个泾渭分明的阵营，只要有心，我们能时时感受到同一论域中两种视点的交替与融会。

对我来说，理论还是一种知识分子的生活方式。这种生活方式的第一个层面是倾听与对话。我乐于倾听他人的发言。对我而言，最有意思的理论活动并不出现在以某种因果关系强有力地解释某类现象的操作中，而是出现在不同的话语逻辑既相互抗拒又相互吸引的过程之中。我喜欢看到“学理论”的同事与“学文学”的同事相互调侃，这种调侃中同时包含着怀疑与好奇;这种怀疑与好奇并不消弭于一团和气或者流于意气之争，而是在针锋相对中彼此接近，直到所谓本质性的对立在共同的关切中涣然冰释，而新语汇、新思路的火花隱约闪现。理论之为生活方式的第二个层面是一种中年智慧。中年并不高于青年或者低于老年（当然也不是反过来），但是中年应该有中年的智慧或至少是腔调。有关这种智慧的内涵，我自己会较多强调“敏锐”“通达”和“平衡”三点，用中国传统的修辞，我希望理论应该是巧而能拙、入而能出、往而能返的;我希望理论应该停止追求放之四海皆准的真理，审慎地区分个体创造与公共关怀，同时使两者在实践中保持值得期待的关联;我希望理论能够不那么戏剧化，它尊重偶然性，却不是以之为基础构建新的激进思想，而是能够在思辨的精灵企图纵身一跃的场合，保持一种并非仅仅由世故维持的冷静，却向一个更大的世界敞开自身。

理论之为生活方式的最后一个层面，是我经常会想到，知识分子是隔着文字的窗子看世界、看自身的。在课堂上我跟学生讨论过杨绛的《老王》这篇作品，我们聊到作品结尾的“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。如何理解杨绛对老王的情感，尤其是最后的愧怍？要说清楚这一点非常困难，说到底，谁能确知那个“我”在想什么呢？在网上和各种出版物上我看到了很多教师的解说，很多都非常精彩，论者都是希望借助于“我”在故事中的言行与心理活动，来解释最后的“愧怍”。我想补充的是，以当代理论的眼光看来，所谓愧怍不是发生在过去而是发生在写作的当下，是对过去莫名的不安的一种命名。“那（不过）是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，与其说是解释，不如说是今天的“我”对过去的“我”严厉的——未必公正的——裁判。正因为有了这个裁判，才有了整个写作。文学中的心理活动不是过去的实录，而是重新讲述过去，是在当下重新发生的过去。文学不是写下记得的事情，而是创造记忆的可能性。教师在合适的时候，不妨向学生提出这样一个有关写作本身的“理论问题”：这些知识分子好不容易度过了那段岁月，为什么还要“写”这样一个老王啊？就当下中国社会思想文化的一般状况而言，言说知识分子的语言仍然相当贫乏，我们更看重的是知识分子的身份而非他们的话语，而要理解《老王》，要理解鲁迅的《祝福》，就必须理解写作这回事。正因为写作既不能离开真情实感却也不会等同于真情实感，才会有理论生长的空间。我希望有更多的人能够借助理论话语理解知识分子表达方式的婉曲与缠绕，只有理解了知识分子的表达方式，才能理解他们的生活方式，理解他们的怕与爱。但此处不仅仅是对他人生活方式的观察，对我来说，如何看待其他知识分子的生活方式，直接影响着我自己如何生活。

张硕：听您这么一说之后，我明白了理论不是独立于文学之外的个体，更不是凌驾于中学语文教学之上的故弄玄虚之物，而应该真正把理论融入到日常的教学和思考中。我们前面聊到理论与教师的专业素养，您刚才说，理论作为生活的一种方式，最后能不能请您谈一谈理论与语文教师的人格素养的关系。

汤拥华：语文教师的人格素养是个特别不好谈的问题。就教师而言，品德有规范，学识有要求，能力有标准，但是人格的本质就是成其自身，也就是说，它不是拿尺子量出来的，而是各美其美美美与共的，是自然生长出来的。如果一个人违反了师德规范，别人知道是错的，他自己也知道是错的，基本上不太会有争议。但是能够用来衡量人格的，是成熟程度，后者如鱼饮水冷暖自知。旅行、夜跑、养花和烘焙并不能同等地放松每个人的神经，内卷与躺平日复一日的纠结，对有些人来说或许也是一种健康状态。我们有时候会恨恨地说一个人“心智健全，但人格不健全”，意思是如果某人人格不健全，别人是很难让他明白自己有什么问题的，他不仅强词夺理，而且头头是道。中学教师面对的是青春叛逆期的学生，可能经常会感叹学生人格上不成熟，导致教育起来特别费劲。在这种情况下，教师自己感到憋屈得不行，人格又如何成熟呢？

我想最重要的，还是看教师如何帮助学生在人格上一点点走向成熟。人格的成熟，目的是為己，手段是利他。教师的成长就是助人成长，教师最为成熟的时刻，是她的宽容从被动变为自觉，是她真的有理由相信学生不管现在多么不成熟，未来仍然可以成为人格健全的人——这世界对他们来说足够大了。所谓足够大的空间，其实就是罗素那句话：参差多态，是美的本源。中学教师最重要的人格修养，是学会尊重和珍惜每一个体以自身逻辑成长的可能性，尊重和珍惜不同的观点和才华，尊重和珍惜不同的生活方式。她这样对学生，不仅能够使自己更快成长，也能够让她的学生成长得更从容。具体到语文教师的人格成熟，则是她越来越能够利用作为语文教师的见识、知识与技能去帮助学生走向成熟，这中间当然也缺少不了理论。理论是对常识观念的批判，是对理所当然的身份的质疑，一个中学语文老师作为公众常识的代表，随时随地都可以表达自己的意见，但也会意识到自己以为正确的未必都是理所应当，此时，理论有可能帮助她把这种意识提升为反思与批判的行动。需要特别注意的是，反思与批判首先是指向自身的。试想，如果一个中学语文老师读过一些有关消费社会的理论书，就对学生热衷娱乐新闻的趣味越发不屑一顾，原来批评他们好逸恶劳不务正业，现在批评他们成为被资本掌控的无脑人，那么理论只是让她掌握了批判的武器，却不能有助于她作为教师的人格成熟。仅仅批判消费社会是不够的，如果在理论的书海里航行得更久，会意识到更需要批判的是那种自以为置身事外的态度，后者正是消费社会的秘密，消费社会的话术就是不断贬低他人的智慧，同时为自己开脱;不断将他人投入消费机器的内部，而让自己留在外部。要认识到这一点，不只是靠读更多的理论书。当我们揭示他人的盲视时，所依据的是某种智性的能力;而当揭示自身的盲视时，所依据的或许是对陈词滥调的敏感：我为什么一直在说这些话，有没有可能说一些不一样的话？

在这个问题上，语文教师可能要更敏感一些。她一直在回想自己所教过的课文，回想那些各具生气的人格如何组成了这个缤纷多彩的世界，她会意识到对语言的敏感直接关联着理论的深刻性和文学的想象力。语文教师要向学生展示的最重要的东西，也是关乎教师人格成长的最重要的东西，不是作为知识的理论，也不仅仅是理论思考的乐趣，而是这一信念：我们总可以不止用一套语言言说自身。乔纳森·卡勒在《文学理论入门》中说，“如果承认了理论的重要性就等于要让自己处于一个要不断地了解、学习重要的新东西的状态之下，然而，生活本身的情况不正是如此吗？”成熟就是一切，而理论没有终结。

张硕：听君一席话，胜读十年书。感谢汤老师为我们分享了这么多精神食粮，我相信一定会给一线教师带来很多启发。今天的访谈就到这里，再次感谢您！