关注思辨与语用的“深度”主题阅读课堂

凌燕

【摘 要】“深度学习”导向下的语文主题阅读课堂，是教师有选择地将具有相同主题的各类不同知识聚集在同一单元，并有效地融入课堂教学。它能提升学生语言思辨能力，引导学生迈向积极语用;利用多元评价，让学生的学习向深度推进，并能总结和反思，生长学习智慧，从而实现对学生语文核心素养的综合提升。

【关键词】主题阅读 深度学习 思辨 语用

语文是一门兼具人文性与工具性的学科。统编版语文教材是以“人文主题”和“语文要素”双线组织单元结构来编排的。这就需要教师以课程标准为导向，有意识地结合课内外选择教学资料，确定一个特定主题，激发学生学习兴趣，引导学生自主开展阅读学习活动，形成高效阅读课堂。

然而，笔者在调查当前农村小学高年段主题阅读教学现状时发现，小学阅读教学仍然以“接受式阅读”的单一模式为主，学生在语言理解与运用、思维概括与探究、语言审美与文化等维度方面都存在很大不足，阻碍了学生语文核心素养的提升。这就要求教师转变教学思路，开展“深度学习”模式的主题阅读课堂教学。

深度学习是立足于理解基础上的学习，其目标是发展学习者的高阶思维和解决实际问题的能力，其方式是将学习知识进行整合，让学生积极主动地学习新知识和新思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将学到的知识迁移到新的情境中。

小学语文主题阅读“深度学习”课堂模式，就是教师有选择地将具有相同主题的各类不同知识聚集在同一单元，并有效地融入课堂教学，指导学生在理解的基础上，将知识与技能运用于真实情境，从而发展批判性思维和创新能力，同时进行知识迁移，在新的情境中做出决策、解决问题。

下面，笔者以统编版语文六年级上册第八单元“走近鲁迅”主题阅读为例进行阐述。

一、提升言语思辨能力的主题“深度”阅读课堂

思辨是一种思考方法。学生在与文本的对话中不断探索文本，向文本提出追问，并进行独特的创造，显现出活跃的阅读思维过程。这样的阅读聚焦文字，并且在咀嚼回味中形成思辨能力。

基于“主题阅读”的语文“深度”阅读课堂应立足学生学习能力的培养，采用启发、讨论、探究式教学，从原本的关注学生对散乱知识点的接受转向关注主题建构，促进语言思辨能力的发展，形成良好的语文核心素养。

（一）从单一零散转向整体把握

基于深度学习的单元主题阅读教学，要紧扣选择的文本主题，按照主题对单元内容进行有机整合甚至重组，从理解课文内容走向了解单元整体编排意图。

笔者组织学生尝试基于“从鲁迅的文字中看鲁迅”和“其他人眼中的鲁迅”两个分支，综合本单元提供的阅读链接和自己在课外搜集到的相关知识，分别绘制思维导图。学生在画思维导图的过程中用更直观的方式从整体上了解编者的编写意图，明确本单元的主题是了解鲁迅先生热爱祖国、关心人民、憎恶敌人的品格，也让学生明确要想认识了解一位作家，一定要经历整体阅读、主题认知，主题挈领、多方了解，主题拓展、写作延伸，从单一的理解知识走向深度学习。

（二）透过文字表面指向文字背后

语文教学，最根本的目的就是教会学生自主学习运用语言文字，并且引导学生不能停留在文字表面，而是要看到文字背后的作者是如何精确运用文字遣词造句、表达主题的。这样，语文课堂才能真正提升学生语文素养。

1.与文本语言进行深度对话

叶圣陶先生曾指出，语文教学，就是要培养学生细细品味文字、赏析句段的阅读习惯。对于一些富有深意的词句，教师要緊扣言语形式进行分析解读，让学生的思维品质与鉴赏能力得到提升。

在教学本单元《少年闰土》一文时，教师可以采用讨论、圈画、分角色朗读等方法，让学生理解鲁迅先生在刻画闰土的形象时，是通过“我”和闰土的对话来展现闰土的聪明机灵、机智勇敢、知识丰富的。同时引导学生了解，闰土的形象之所以被刻画得如此生动形象，是因为鲁迅先生运用了很多动作描写，这是刻画人物形象的好方法。最后让学生链接自己的生活，模仿这种写法，也来写一段描写动作的文字。而教学《有的人》一课时，教师要引导学生关注作者采用对比写法，写出了两种人的不同样态和最终的不同结局，以此来赞美鲁迅先生“俯首甘为孺子牛”的高尚品格。同样，教师也可以让学生进行模仿练说，明确用对比的写法可以突出人物的特征。这样的仿写练习又为本单元习作《有你，真好》的教学做了铺垫。

如此引导学生走进语言文字，赏析领悟作者谋篇布局、遣词造句等表达策略，继而读写联动，让学生与文本语言形式进行深度对话，从而最后达到“言意兼得”的阅读教学效果。

2.以审辩阅读践行深度学习

阅读教学应引导学生深入理解文章，引导学生在审辩思考中领悟文本，构建自己的思想。鲁迅先生的文章意义深刻，很难一下子理解其深刻内涵。这就需要教师搜集整合阅读材料，帮助学生在阅读和思考中形成对鲁迅先生的全面认识。如教学《好的故事》一文时，学生由于知识的限制，很难理解这篇散文诗的象征意义。因而在教学时，笔者搜集了一些有关课文时代背景的资料，让学生结合“阅读链接” 和《我的伯父鲁迅先生》产生“碰壁”，同时，播放电视剧《觉醒年代》中鲁迅写《狂人日记》的片段，以此一步步引导学生明白这篇文章所表达的是鲁迅先生对美好生活的向往。这样，学生从字词表面直抵文字背后，增强了对语言的感知和鉴别能力。

二、倡导积极语用的主题“深度”阅读课堂

相对“积极语用”的是“消极语用”，“消极语用”就是学生学过、背过后，到运用时，积累的知识不能被激活，写作依然空洞无物、语言干瘪。笔者倡导积极语用的主题“深度”阅读课堂，是让学生经过自己的独立思考和体验，主动说写，真实地表现自己富有个性的言说，从而形成高阶阅读能力。

（一）以读促写：从机械记诵走向积极运用

1. 比较式阅读

比较式阅读是将两种或多种文本放在一起，让学生在研究中阅读，激发学生的思考，发现文本的相同或不同点，从而发展学生思维。

本单元教学中，笔者搜集了周海婴的《记忆中的父亲》和萧红的《回忆鲁迅先生》节选片段，与《我的伯父鲁迅先生》放在一起做比较式阅读，让学生分别说说自己看到了怎样的鲁迅先生，以加深对鲁迅先生的独特个性感知和积累。最后，学生尝试模仿创作如“我所知道的鲁迅”“鲁迅作品读后感”等，写出自己心目中的鲁迅先生的形象，有效地点燃学生深度学习的热情。

2.探究式阅读

“走近鲁迅”单元中《好的故事》选自鲁迅的散文诗集《野草》。学生的生活年代与鲁迅先生生活的年代相隔很远，以致学生很难理解鲁迅先生写作的深层意图。教师在引导学生借助“阅读链接”和《野草》选段，对课文关键词句有了一定理解后，让学生利用课余时间，在同一主题线索的指引下，自觉搜索《野草》的创作背景资料，并拓展阅读《野草》中的其他文章，通过归类、整理，在阅读过程中不断探究、评价，尝试写“鲁迅研究小报告”，让学生成为文本的研读者和深度思考者，培养他们的高阶阅读能力，使学习真正成为深度探究活动。

（二）探究语用：在主题阅读中践行深度学习

教师要善于为学生拓展各类教学情境资源，创设特定的语言表达情境，让学生在言意转换的过程中学习语言文字的运用，在主题阅读教学中践行深度学习。

1.情境还原发展语用

学生的知识获得来源于生活。《少年闰土》和《好的故事》写于1925年，学生对于那个年代的很多事物并不熟知甚至一无所知。教师可以借助课文插图，或者搜集相关图片来帮助学生理解。为让学生对闰土的形象有更深刻的印象，教师还可以组织学生通过分角色朗读对话、课本剧表演等方式，将机智勇敢、活泼可爱的闰土形象还原到创设的情境中，在表演课本剧的过程中，学生对人物语言、神态等进行深度品味与思考，从而更好地体验人物形象，感知语言表达的精妙。

2.审美表述促进语用

语用知识的掌握，有两种基本方式：一种是基于理性、通过理性，最终以理性结果加以储存的方式;一種是基于感性、通过感性，最终以感性色彩加以领悟的方式。前一种是“科学的”方式，后一种是“审美的”方式。

《好的故事》中鲁迅先生关于梦境的描述，便是一种审美的表述。教师让学生运用勾画批注的方式写下自己的感受之后，在交流时追问：“文中哪些语句或画面让你久久难忘，并结合文字展开想象，说说自己仿佛看到了怎样的景象？”以此渲染审美情绪，在学生初步交流后，让学生带着欣赏美的眼光再读文本，并交流寻找“美”的感受，以此唤醒学生的审美期待，使经典作品中流淌的本真、自然、意蕴之美成为学生审美的主流。

3.意象感知提升语用

对于言语意蕴来说，意是内隐的，言是外显的，言是意的具体物化。循着文本表达之象来体悟、揣摩文本之意，是实现知识向言语经验转化的重要路径。

仍然是《好的故事》，在学生从整体上感受梦境的“美丽、优雅、有趣”之后，教师要有意识地引导学生发现：除了梦境的开头和结束写了“美丽、优雅、有趣”的故事之外，中间还多次描述了美好的景致，这些都是在描绘江南水乡。从而一步步引导学生思考，作者为何要反复提到美好的人和事？又为何要花大量笔墨描绘江南水乡的景致？以此使学生发掘作者的深意，领略到言意的转换之妙，不断向文本的深处漫溯。

三、注重多元评价的主题“深度”阅读课堂

深度学习导向下的主题阅读教学，还应利用多视角展开评价，由教师针对学生学习目标的掌握情况，以及其中内隐的学习态度、阅读习惯等进行多元评价，鼓励学生通过生生互评和学生自评的方式，拓宽评价渠道，优化主题阅读教学的深度课堂教学模式。

开展指向“深度学习”的主题阅读教学，教师要引领学生根据确定的学习主题，从零散走向整体、从理解走向运用、从机械走向审美。在强化语文核心素养的同时，有意培养学生深度学习的习惯，鼓励学生用创新的思维方式去认识世界、感受世界，让学生成为拥有高阶思维的终身学习者和创造者。

【参考文献】

安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）.