基于项目化学习重构单元复习教学的思考与实施

董晓晨

【摘 要】学科知识是无限的，而学科课程内容是有限的，如何在有限的范畴内实现对学科知识无限的探索，值得我们思索。项目化学习方式是一种探究式的学习方式，本文以项目化学习为载体，通过“项目主题—任务探究—自我表达”的“登山型”方式组织单元复习，以期让学生在学习探究中深入理解寓言这一学科概念，形成超越学科知识的意义建构，展现有意义的自我表达，从而真正落实语文学科核心素养。

【关键词】项目化学习 “登山型”复习方式 寓言单元

项目化学习是系统化、结构化的学习方式，旨在培养学生学习素养。本文以统编版语文二年级上册第五单元——寓言单元为例，以“项目主题—任务探究—自我表达”的“登山型”复习方式，展开项目化学习实践探究。

一、基于项目化学习重构单元复习

项目化学习是一种新型的学习方式，它聚焦知识点的核心概念，以核心概念统整学习内容的视角来设计项目主题，帮助学生探究真实情境下的问题，关注学科知识与生活世界之间的联系，并为学生设计富有驱动力的任务探究，形成充满自主性、创造性的学习成果。这样的学习方式为单元复习统整提供了方法与路径。

（一）观照语文要素，确立项目主题

“语文要素是语文训练的基本要素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯。”特级教师李竹平曾将统编版语文教材各单元语文要素进行梳理，将小学语文要素分成识字写字要素、阅读要素、写话要素、口语交际要素、整本书阅读要素，在这五大类别之下又分出若干要素目标，细数每册语文教材要素目标，包含20个左右，六册总计120个左右。这些要素目标主要出现在单元导读页，低年段分解在语文教材书后的习题中。以统编版语文二年级上册第五单元为例：该单元为寓言单元，由三篇寓言故事构成，分别为《坐井观天》《寒号鸟》《我要的是葫芦》，该单元指向的阅读要素目标为“初步体会课文讲述的道理;感受和体会课文语言表达的多样性，学习表达”;指向口语交际的要素目标为“要用商量的语气，把自己的想法说清楚”。这两个要素目标与第七单元指向写话的要素目标“展开想象，续编故事”相互促进。各要素目标体系以及单元要素目标间形成相辅相成、相互作用的关系，这需要教师“有单元整体意识、关联意识，保证学生在真实的境遇中经历真实的学习体验”。

基于此，我们在观照这些语文要素的前提下，确立一个研究主题，在模拟的真实情境中，促使学生在探究式任务下进行主题探究，形成超越学科知识的意义建构。

（二）探究真实任务，形成认知结构

传统的单元复习，教师经常带领学生对该单元知识点进行梳理巩固、记忆背诵、纸笔训练等，但知識点复现型的单元复习方式无法帮助学生形成整体认知，更无法对单元知识进行层级构建。

以寓言单元为例，教师带领学生对该单元字词句等语言训练点进行复习，学生头脑中对寓言故事形成的认知则为一个个知识点，这些知识点可能是学生学习完《寒号鸟》后对“冷得像冰窖”“冻得直打哆嗦”这种句式的理解与运用;学习完《我要的是葫芦》后明白或记住的一个道理是“看问题要注意事物之间的联系”。这些零散的、事实性知识一个个“散装”在学生脑海中，导致学生对该单元“寓言故事”这个概念无法达成整体认知，更无法形成具有逻辑内聚力的认知结构。

学习的本质是主动形成对知识的认知结构。教师对于单元教学内容不仅需要关注一个个具体的语言训练点，更需要“‘知识‘认知过程与‘元认知的统一，这种‘知识建构型学习活动设计”。

教师可以创设诱发学生学习兴趣和角色体验的真实任务。如笔者设计“小小色彩设计师”项目活动时，对教材知识点进行整体把握，抓住颜色词这一核心概念，让学生在“小小色彩设计师”的角色体验下，在真实的任务链驱动中完成了一系列学习活动，最终学生不仅学会了书本中一个个关于颜色词的零散知识点，还探究出了颜色词的命名方式“事物+颜色”，创造出蒲公英白、极光绿等富有创造力的颜色词。这样的学习活动设计不仅帮助学生形成了知识逻辑化的层级构建，提升了学生的认知能力，也促进了学生非认知能力（创造性、批判性思维等）的均衡发展。

（三）拥抱生活经验，形成自我表达

要促使学生在项目主题下进行任务探究、知识构建，还需要对学生这一学习主体的生活经验（或生活知识）达到理解与尊重。

笔者对统编版语文二年级上册语文园地四进行备课时，其中有一道题目引起了笔者的关注，见图1。

显然这道题考察的是学生的想象力与表达力。笔者做了一个抽样调查，发现一个有意思的现象：已学习过该内容的学生答案呈现以下几个特征：（1）答案趋于统一，学生缺乏想象力与个性化表达，对“枫叶”的描述多为“枫叶像手掌”，答案的区别点为有些学生会对“枫叶像手掌”阐述得更生动具体;（2）对于书本中或日常训练时不常出现的“椅子”“路灯”像什么，学生缺乏想象，更不会表达。然而没有学习该板块教学内容的学生的答案却比较丰富，学生能联系已有的生活世界、生活经验形成个性化、创新性表达。如“椅子像动物园里的长颈鹿。”“椅子像我刚刚学习完的拼音字母‘h。”

“表达与交流”是语文核心素养之一，对语言文字真实的、充满生命力、想象力的表达，符合语法规范的创新性表达才能落实语文学科素养，这就需要教师对两种逻辑进行思考：一种是教材学科上的逻辑，一种是学生生活上的经验逻辑。厘清两者之间的关系，为两者之间架构起一座沟通彼此的桥梁，这样才能真正实现教学之高境界——“传道、授业、解惑”。

二、寓言单元复习教学的设计与实施

如何在观照寓言单元的语文要素前提之下，设计更具思维力的“登山型”寓言单元复习教学？笔者尝试确立一个研究主题，模拟一个真实情境，促使学生在探究式任务下进行主题研究，形成超越学科知识的意义建构，展现有意义的自我表达。

（一）确立“寻找朗朗”项目主题

对寓言单元进行复习前，笔者结合该单元要素目标，关联第七单元要素目标，链接课外读物《不一样的卡梅拉》系列，这套课外读物深受二年级学生喜爱，其中一本名为《我要找到朗朗》，与项目探究主题寓言故事相关。笔者试图将教材中第五单元与第七单元的人文主题思维方法与想象以及要素目标“初步体会课文讲述的道理;感受和体会课文语言表达的多样性，学习表达”“展开想象，编故事” 融入项目主题中，让学生在系统思维下，形成单元复习新样态：化琐碎零散为整体联结、化浅表分析为深度研究、化被动学习为主动建构。

《我要找到朗朗》讲述了：故事爷爷每周一都会给小鸡们讲寓言故事，但是故事爷爷越来越老，他的祖先伊索叔叔指引他们找寻故事继承者，继承者名为朗朗，故事爷爷与小鸡们踏上寻找朗朗之路……学校坐落于梅里古都，学生都有一个好听的名字叫“小梅花”，将故事中的朗朗进行概念化即为故事继承者，那么教师可以模拟真实学习情境设计真实任务：

真实任务：

朗朗是谁？很久以前，有一位故事爷爷每周一都会背着故事口袋给小鸡们讲寓言故事，于是，每周一成为小鸡们最期待的日子，可是，故事爷爷越来越老，他悲观地想：如果我不在了，谁来给孩子们讲故事呢？就在这时，一股强大的气流从井里喷出来，伊索叔叔的声音从远处传来：“你的继承者叫朗朗，你会发现，他睡在叶子上，你必须跟随箭头的指引去找他。”在小鸡的帮助下，故事爷爷终于找到了朗朗，可是朗朗也越来越老了，他悲观地想：如果我也不在了，谁来给孩子们讲故事呢？突然，星空下传来故事爷爷的声音：“你的继承者叫朗朗，你会发现，他藏在梅里古都，你必须跟随‘小梅花图标的指引去找他……”

教师将该内容录成音频，学生会不知不觉地进入故事情境，“朗朗是谁”这个问题会盘桓在学生脑海中，所以我们不妨确定项目主题为“寻找朗朗”，激发学生在项目主题下进行任务探究。

（二）进行“寻找朗朗”任务探究

教师为学生提供了真实任务后进行以下提问：

师：朗朗是谁？

生：朗朗是寓言故事的继承者。

师：你会是“小梅花”图标指引下的朗朗吗？

生：我是！我是！

师：作为一名寓言故事的继承者，回想一下我们学过的三篇寓言故事，你们发现有哪些共同特征呢？

学生自然而然地联系三篇寓言故事中学习到的一个个知识点，并将其聚合起来思考，从而形成超越一个个事实性的知识点，达成对“寓言故事”这个概念的知识构建，形成该概念的抽象思维，图3便是班级学生在课堂上对“寓言故事”这个概念生成的知识层级构建图：

我们发现学生对“寓言故事”这个概念生成的系统化思考，链接了第五单元——寓言单元所学的知识点碎片，形成了网状结构，构成了新的知识体系，同时学生将所学知识进行提取搜集、整合归纳并用于解决问题，学生在动态的学习过程中完成了学科知识体系的层级构建。该过程彰显了语文学习核心素养中思维的提升与发展，同时教师还需引导学生联系生活、调动生活经验。

师：同学们，你们总结出来的寓言故事特征非常全面，其中“对待同一件事观点和做法不同”引起了老师的关注，这便是寓言故事中“矛盾与冲突”的来源了，想想校园生活，会经常发生哪些矛盾？

生1：地上掉落了的一支铅笔、一块橡皮时，有些同学说是偷，可有些同学认为自己是捡不是偷。

生2：同学之间经常会存在取外号现象，有的同学觉得好玩，有的同学会因为被取外号而生气。

……

这些矛盾是学生亲身经历过的，故而感同身受，表达的欲望特别强烈。教师可以将具有共同经历的学生分配为一组，让他们将这些生活素材与“寓言故事”相链接，生成具有指引自己或他人生活的寓言故事，实现对学习内容的深度理解和迁移运用。

（三）“朗朗”的个性表达

对知识进行有意义的运用，才能提升学习主体“真正的学力”。在“寻找朗朗”项目主题实践过程中，小组成员通过合作探究形成学习成果——“故事口袋”，最終形成学习成果展。学生在“寻找朗朗”学习历程结束后发现，原来自己就是故事继承者——朗朗，整个学习过程中获得的成就感油然而生。我们且看其中一个小组的团队学习成果，他们意图通过小组创编的寓言故事告诉他人“不能将别人的东西占为己有，以免因小失大”。在小组组长带领下，他们依据图3绘制出思维导图如图4：

通过学生的学习成果展示，我们发现该组学习成果不仅展现出对“寓言故事”这个概念的深度理解，而且还关注了寓言故事中的语言特色，将结构相同的句式融入故事中，增强了故事的表达效果，超额完成了该单元语文要素“初步体会课文讲述的道理;感受和体会课文语言表达的多样性，学习表达”，并拓展延伸了第七单元语文要素“展开想象，续编故事”，两个单元的人文主题“思维方法与想象”也得以融入与实现，形成了具有生命力的个性表达。

当然，并不是每个单元复习教学都需要用这样的方式来组织，但是如果遇到特别适合的学习材料，教师不妨用“项目主题—任务探究—自我表达”的“登山型”方式对单元内容教学进行统整设计，带领学生对学科内容不断挖掘、深入理解，关联生活继而运用创造，这不仅能提升学生真实的学力，还能有效落实学科素养。

注：本文系江苏省“十四五”规划课题“为每一个儿童设计课程：基于真实学习的个性化教学设计与实施研究”（D/2021/02/58）的阶段性研究成果。