高阶思维观照下的文选型单元群文阅读初探

朱玲

对于部编教材文选型单元的群文阅读问题，褚树荣老师认为，一种是“雷打不动”地只走“单篇教学”老路，一种是“轻率冒进”地随意地组织群文阅读。我深以为然，这两个问题，究其原因，我认为很重要的一点，就是忽视了单元的群文阅读必须在高阶思维的观照下进行。

“群文正因它的‘群，为各类高阶思维发展提供了依附的素材”，部编教材以人文主题与任务群双线组元，是希望通过改变阅读内容的组织结构来改变原来单篇教学的零碎无序，使学生通过单篇与群文的建构整合，让思维得到提升。在单元的群文阅读教学中，我们应用高阶思维来观照，从而避免零碎与随意教学。

下面从系统性思维、创新性思维和批判性思维这三个高阶思维的维度，来探索单元群文阅读。

一、系统性思维观照下的单元群文阅读

系统性思维观照下的单元群文阅读，体现为知识和思维的整体化与结构化。部编教材的每个单元都由单元提示、课文、每课的学习提示和单元学习（研习）任务组成，教材又是依据2017年版的课程标准编写的，那么这四个部分的知识就需要用“五位一体”的系统来观照。

从教师教的角度来看，首先对照课程标准给本单元的内容定位;然后解读单元提示和单元研习任务，给本单元的专题定位;定了大专题后结合各课的学习提示再定小专题，各小专题围绕大专题展示不同的侧面;最后再进行系统的综述。这样既可以解决单篇独立为战的问题，又可以解决随性随意组织群文的问题。

以必修（上）的第一单元为例，先对本单元的专题进行定位。对照课程标准，本任务群的教学目标有三点：1.诵读革命先辈的名篇诗作，体会崇高的革命情怀。2.阅读、体会革命理论著作严密逻辑和崇高精神有机结合的特点，提高理性思维水平。3.阅读关于革命传统的新闻、通信等实用性文体的优秀作品，学习其写作手法。课本的单元提示中提到以下两点：1.结合历史背景，理解作品内涵，感受作品中的革命豪情和建设热情，获得崇高体验。2.把握不同体裁作品的风格特点，学习其写作技巧。单元研习任务的第1、2两条，紧扣英雄、志士的优秀品质、崇高精神，并要求体会将抒情与理性表达结合的特点。由此本单元最核心的议题可定为“革命豪情动人心，理性表达显真味”。大专题确立后，根据课文和学习提示，将内容和写法分为四个小专题，据此再组群文。列表如下：

具体的情境展开时，可让学生在联系与还原历史背景中体验革命的豪情。联系与勾连，仍是系统性思维的运用。所以，在研习“动人之事件：‘站起与‘别了”这个小专题时，我选用了《开国大典》和《香港回归主权交接仪式》的视频，让学生获得直观感受，也正好与课文的内容相比较，使学生明白“站起”与“别了”两词不仅仅是两个动作，更是艰苦抗争历程之后的喜悦，言外有情。

系统思维的观照，也体现在对不同版本的比较上。对本任务群的表述，2017年版的课标是“学习在中国特色社会主义建设过程中涌现的英雄事迹，感受其无私无畏的爱国精神”，2020年版修订为“学习在社会主义革命、建设、改革过程中涌现的英雄模范事迹，感受其无私无畏的爱国精神，体会社会主义建设无私奉献、辛勤劳动、不断创造的高尚品质”，增加了“改革过程中”以及“辛勤劳动、不断创造”等词，体现了历史的延续性与表述的精准性。所以在本专题中，我增补了黄旭华的事迹报道，他舍家研制核潜艇的奉献与创造精神，既令人感奋，又代表了最新的英模精神。

从学生角度来看，教师还要用表格或思维导图这些群文阅读所应运用的支架，让学生去构建单元的学习思路。一个专题学习到最后，要让学生运用语言去表述专题与小专题之间的逻辑联系、各小专题之间的内在联系，真正做到以教师的系统思维来培养学生的系统思维。如本单元的专题构建，“革命豪情动人心”与“理性表达显真味”是就内容与写法两方面来分类;“豪情动人”的小专题之间又是从由事追源再到事在人为、从革命到建设到改革的过程来关联。

二、创新性思维观照下的单元群文阅读

创新性思维观照下的单元群文阅读，是在遵循课标与课本的前提下的灵活变通，并非无中生有。

首先，创新性思维可使单元群文阅读的“群”与“文”都有新的理解。“‘群，相对于‘单而言，凡两则以上（包括两则）材料组成阅读资源，均可称之为‘群。”“文”则不一定就是课文，也不一定就是文章，也可以是图表、图片或者是互联网中的视频。所以在文本的样态上，就有了更多的余地。

其次，创新思维观照下的单元群文，不会将单篇阅读与群文阅读对立看待，它使群文阅读有了更多的样态，使单篇与群文形成复式结构。这种复式结构，最典型的便是由单篇组群，又融新的群文于单篇，最后回到原群文。

我在教学必修（上）第七单元时，以“情景交融，物我相生”为专题，将《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》组群。三文都是情景交融的名篇，景是虚实相生的景，情是物我相生的情。幽静朦胧的月下荷塘，是朱自清“颇不宁静”之心的暂释处，地坛是史铁生由颓废走向振作的精神之园，赤壁更是苏轼消解人生失意之情场。明白了这些共性之后，我们需要进一步解读每篇文章的“我”为何会赋予这些景以如此独特的情。

个中原因，史铁生的残疾、苏轼的贬谪，都比较明显，而朱自清的“不宁静”就很难一句话说清。由此，我让学生去搜寻朱自清所写的关于1927年前后的文章，他们找到了《儿女》《哪里走》《我的南方》，再结合《荷塘月色》，学生归纳出“时局动荡”“家庭矛盾”“思乡情结”“文人个性”等多种因素，才明白朱自清的“不宁静”，不同于史铁生的残疾忽至而悲伤欲绝，不同于苏轼的多次贬谪而豁达自解，他不像他们人生大起大落，但他的心是真的“不宁静”。

这一单元群文的阅读过程中，学生找的三篇文章，其实又形成了一组群文，它们解开了课本中《荷塘月色》情景个性化的原因，这就是融新的群文于单篇。最后，将三位作者的人生与情感综合比较，又回到原来的群文。

当然，这样的单元群文复式组合，还可以形成变式，如相同的文章在同一单元的不同专题下一篇多用，从不同的角度再组，这里只举最典型的一种。而这种创新思维观照下的群文阅读，学生也参与了群文的发现与组合，师生是真正的教学相长、相互启发，常常有很多新的生发。

三、批判性思维观照下的单元群文阅读

批判性思维观照下的单篇阅读，常常需要于文章的矛盾之处质疑、反思，而单元的群文阅读就更如此，文与文之间的不同或者矛盾，正是使文章的内涵或思想得到透彻理解的钥匙。批判性思维的目的不是为了否定，而是为了更透彻地理解和有新的发现。

“中华传统文化经典研习”这个任务群，因为文言文的多解和古今时代的差异性，最适合用批判性思维来观照。以选择性必修（上）的第二单元为例，本单元的五篇先秦诸子散文，是儒、道、墨三大家的经典，作为中国传统文化之根，课标和学习提示都要求注重对它们核心思想观点的研习。此研习，如何用批判性思维来观照呢？我们可以用不同的注疏与课文组群，從而让学生发现问题，在批判质疑中求解。就《<论语》十二章》而言，其本身可以看作是《论语》章句的群文。儒家最重要的思想“仁”，有四章谈及，我们将这四章与杨伯峻先生译注的《论语》、民国李炳南教授的《论语讲要》、明代蕅益的《四书蕅益解》及宋代朱熹的《四书集注》中关于“克己复礼”部分内容组群。

在阅读中发现，《克己复礼》一章中的“归仁”，杨伯峻先生注为“称赞他有仁德”;而《论语讲要》中引马融注与皇侃疏后，认为可释为“人人返归仁德”或“人民归属仁君”，《四书集注》则引程子的话：“克己复礼，则事事皆仁，故曰天下归仁”。《四书蕅益解》从修身的角度看，解为“消归仁体”（即回归仁德这个本体）。面对这几类解，学生发现课文采用了杨伯峻先生的注，自然而然也产生疑问：它准确吗？这些注解哪一个更好？对此质疑，我们再引导学生联系时代与孔子好古的性格，学生便有了自己的理解与选择。

由此可见，从注疏与课文的不同，质疑、探研，再运用系统性思维联系解答，非常有助于对传统文化经典的理解。