FORE模型： 乡村小学校本教研的危机与重构

朱海龙

[摘要] 校本教研是一线教师立足于解决工作中的实际问题，改进教育教学行为的重要途径。但在目前的实施中还不尽如人意，存在改进的必要性。通过对校本教研现状危机的调查和分析，提出基于FORE模型的校本教研形式，以教师的问题为指向，以灵活的扁平结构组织实施，激活教师的研修动力，在实践中实现校本教研的真实价值。

[关键词] FORE模型;校本教研;行动路径

校本教研在促进教师的专业成长上，发挥着重要的作用。但是，不少学校的校本教研存在着“为了活动而活动”的形式化，教师有“被教研”之感，而非因个人需要主动参与，这就与教师专业成长、学校发展的要求存在一定的距离，形成了校本教研的危机现象。真正有效的校本教研，应该是教师想参加、会参与、助成长的过程;应该是自我反思、同伴互助和专业引领相结合的螺旋上升的过程。

一、乡村小学校本教研的危机及分析

校本教研是一线教师在解决教育教学实际问题的基础上，改进教育教学行为的重要方式。但在目前的实施过程中还不尽如人意，相当一部分教师没有从校本教研中獲得实效性的专业发展助力。2019年初，笔者对县域内乡村小学674名教师进行了有关校本教研的问卷调查，发现了一些突出的问题，如表格所示：

1.失趣：形式缺乏吸引力

传统校本教研多为学校相关科室直接组织实施的，具有典型的行政干预特点，参与活动的教师基本是在规定时间和地点内完成指定的环节。“为了完成活动而活动”成为校本教研的常规工作，校本教研不再是解决教师真实问题、促进教师专业成长的有效平台。校本教研形式会日益僵化和单一化，使教研活动失去了趣味性和吸引力。有趣味的校本教研要结合当前信息化发展的特点，创新校本教研形式。通过多元化的教研形式，吸引教师参与到教研活动中。

2.失语：教师缺乏参与度

校本教研过程中，教师的发言权往往存在不平等，教研组中的名教师或老教师常常握有话语权，但他们对教学中出现的问题已经习以为常，发现问题的意识也在减弱。青年教师好奇心较重，遇到的教学问题多，想解决问题的想法强烈，但在校本教研中，这些青年教师往往没有话语权，处于弱势地位，很难充分表达自己的思考，由此造成教师之间难以互动共生的局面。时间一长，校本教研变成小部分人的事，大多数教师疲于应付，其原始动力未被激发，无法形成有效的、教师互动的校本教研生态场域。

3.失效：主题缺乏针对性

调查数据显示，当前的校本教研活动主题没有针对性或是有效性太低，教师参加这样的校本教研活动达不到改善自我教学行为的作用。如果校本教研的主题对教师专业成长失去了指导性和针对性，不重视一线教师发展的个性化需求，就会成为一种累赘。校本教研想要取得效果，教研的主题内容就要指向困惑一线教师的“最近问题区”。教师在工作中遇到自己无法处理的、想得到方法指导的难题，应成为校本教研的主要方向，这类“接地气”的、有针对性的研修，才能真正解决一线教师的切身问题。

二、FORE模型教研的内涵及价值

针对现状分析，回到校本教研的起点，为了探求有效组织体系支撑，笔者所在学校从FORE模型理论得到启发，学校实施的FORE模型教研对传承和革新传统校本模式进行了积极的思索，并在一定程度上有效地化解了校本教研的危机。

1. FORE模型理论

“FORE模型”是指有机适应型组织的四要素模型，是由组织职能（function）、组织结构（organization）、人际关系（relationship）、管理评价（evaluation）四个要素构成。有机适应型组织是沃伦·本尼斯提出的管理学理论，是指一种由各种专家组成的、着眼于问题解决的灵活多变的组织系统。此组织的基本特点是任务具有指向性，工作中的问题是组织活动的源头;组织结构力求扁平化;个人与组织目标的高度一致。FORE模型展现的组织形态，为校本教研重构提供了一种新的研究方向和思维样式。

2. FORE模型教研的内涵

FORE模型教研是一种以扁平化组织为基础架构，以筛选出真实有价值的教学问题为前提，在具有亲和力的教师关系中开展多元化教研，通过发展性评价进行自主与规范相结合的校本教研形式，其教研架构如下图。在实施的过程中，FORE模型教研的四要素是动态、隐性地支撑着“教学问题、教研设计、教研活动、教研总结”四个环节螺旋上升，以到达校本教研的目标。

3. FORE模型教研的价值

FORE模型所追求的是一种自发的、源于教师本能的、主动参与到教研中的状态，旨在将校本教研有效融入教师自身的工作和生活中。

自组织性是FORE模型教研的系统取向。FORE模型教研组织运作突出人与人之间的相互关系。传统校本教研组织内的教师价值索取具有不稳定性，每个人的着力点不同，无法形成有持久力的愿景。FORE模型教研的架构所体现的教师自组织性行为，正好有效化解了传统校本教研中的不足。自组织的行为体系通过对团队与个体的自我建构，实现FORE模型教研方式重构。

扁平结构让FORE模型教研的组织凸显。传统校本教研实践中，从组织结构上看，以干部层级布置落实、督查反馈，忽视对教师的信任、引导;从活动氛围上看，以封闭、集中为主，对参加活动的教师缺少开放和民主。为了避免这样的研修组织问题，FORE模型教研强调扁平结构，优势得以凸显。校本教研不再是行政干预下的走过场活动，而是教师们互动交流、自我成长的平台。

原始动力为FORE模型教研的意义追求。教育的目标不是传授现有的知识，而是诱导学生的创造能力，唤起学生的生命意识和价值感。活动组织者要调动一线教师的积极性和创造性，就要以学校和教师要解决的且最紧迫的问题为主题，给教师更多的时间和空间，激发教师原始的研修动力，让校本教研成为教师专业成长和学校发展的持续动力。

三、FORE模型教研的实践路径

两年多来，学校在实践FORE模型教研过程中不断探索和修正，从教学起点上梳理出真实且有价值的问题，教研方式上注重多元结合，追求亲和的教师关系以利于同伴互助，以发展性评价促进校本教研的有效推进。FORE模型教研的四个要素循环发力，助推教师想教研、会教研，最终达到教研的目标。

1.筛选真实有价值的教研主题

在日常的教学过程中，教师遇到的教学问题很多;学校的课堂教学改革中，也会碰到各种瓶颈。FORE模型教研的起点就是从这些问题中分解出有价值的、老师们愿意参与的教研主题，做到教师个体问题与学校整体主题研究相结合。

精准匹配实现对教学问题的认同。由于教师之间教学能力和理论水平等各不相同，遇到的教学问题自然会有差异，就需要通过比较、匹配出具有共性的问题。在自媒体时代，可以将原来复杂的教研组织机构扁平化、快捷化。笔者学校利用各年级教研组的“教研众筹平台”将老师们的教学问题进行匹配，支持者越多，匹配度越高，教师对该问题参与的动力越大。“教研众筹平台”管理者将达到匹配度标准的教学问题设置为教研组研讨的教学主题，这样選出的主题也成为教师最愿意参加研讨的内容。

序列导航达成对教研设计的趋同。学校层面教研活动主题的设计要从课堂教学改革的主题与目标出发，从结构化和序列化的角度设置学校的教研方案，制订各学科教研组学期教研活动计划，教研组可以围绕课例和亮点进行深度教研。笔者学校以“和谐互助课堂教学研究”为主题，围绕课堂教学的各个环节，安排了纵深研讨的主题，并将活动组织权下放到各学科教研组，进行序列化的研讨活动。

2.多元构建有活力的教研方式

通过FORE模型教研组织结构的扁平特点，激活了教师参与教学研究的内部动力，实践中逐步探索出教师愿意参与的多元化、有活力的教研活动方式。

线上交流与线下活动相结合。在当前的信息化和自媒体时代，线上平台教研为教师的研修提供了更多的空间和可能性，拉近了教师之间研修的空间距离。教师可以将发现的问题发布在“教研众筹平台”上，感兴趣的支持者会进行匹配，将此问题上升为“教研众筹平台”的教研主题，成为线上交流研讨的内容。这个教研主题还会成为相关年级教研组线下活动的主题，做到线上教研交流与线下教研活动相兼顾，使“研”与“教”融为一体。笔者在执教《木偶奇遇记》导读课时，想打破常规的教学流程，但就如何导入更有效、更有新意时遇到了难处，便将自己的困难发布在学校教研众筹平台上，有的教师立刻提出了自己的想法或建议。通过线上研讨得到六种导入思路，其中不乏创造性的导入策略。在后来的课堂教学中，线上研讨的策略为这节课的教学提供了帮助。

流动教研本与研修日二者的统一。笔者学校使用的流动教研记录本所记录的内容非常广泛，可以是课堂教学难点问题的处理，可以是班级管理中的智慧，可以是教学反思等。流动教研本使用的基本流程可概括为“个体记录、教师评点、主题研讨、交流提升”。这个过程是问题解决和不断改进的过程，既发挥团队智慧，又鼓励个人创新。以流动教研本为载体，以学校制定的每周教研主题为依托，开展学科主题式系列教研活动，通过每周的校本研修日的互动，将流动教研本中记录的问题进行消化，让旁观者变成亲历者，在主动参与中得到提高、获得成长。

名师引领与同伴互助的相互交叉。FORE模型指出，在信息过载的自媒体时代，团队中的每个成员都可能是专家，要向身边的教师学习。骨干教师是各自学校最纯朴的“专家”，更具有实效性和说服力，发挥他们的辐射功能，可以帮助和激励其他教师积极参与到教学中。笔者学校连续两年开展的“寻找身边的教育家”系列教研活动，就是骨干老师走上前台，上公开课、开设讲座，树立标杆，起到引领的作用。教师们会主动而自发地听骨干教师的课，向骨干请教问题，做到及时交流与反思自我。通过这一系列教研活动，笔者深深感受到骨干教师课堂教学的魅力，有许多教学细节和教学技能值得揣摩学习。这样的校本教研形式充分发挥了骨干教师有效引领和同事之间互帮互助的作用。

3.架构具有亲和力的教师关系

FORE模型教研中教师团队构成是有机的，角色具有互替性和合作性，形成亲和的关系能够调动教师们深度参与校本教研的积极性。

以关爱为核心，追求平等对话的“互动场”。在FORE模型教研中，相互关爱的视角针对每一位教师的持久发展，是渗透在校本教研活动的每一个阶段中的，在多元化的教研活动中保持连贯性和一致性，是对教研活动有效开展的重要支撑。在实践过程中，需要教研组内所有教师有“置换角色”的意识，能站在他人的视角思考问题，需要教研组内教师有“平等对话”的观念，进行多维度、深层次的互动。形成平等对话的互动场，对于教研活动过程中的有效实施起到了促进作用。笔者学校在教研活动中，对教研组长、教研组记录员等人员实行“轮轴制”，让每位教师都能活动中置换角色，学会相互宽容、相互关爱。

以成长为目标，营造向善求真的“生态场”。在FORE模型教研中，每位教师都要树立起团队和个人自主发展共成长的目标，形成一个良性的团队文化氛围。首先，向善是教研组成员共同研讨的起点，是实现尊重理解与包容的前提，是营造安全的研讨氛围的基础。其次，求真是教研活动的关键要素。在FORE模型教研中，参与者尤其关注寻找并筛选问题，特别强调在解决教学问题过程中的证据意识。营造向善求真的生态场，这样才能达到FORE模型教研所追求的成长的共同目标。笔者学校开设了“和平沸点”平台，教研团队在此展示团队教研成果与个人的教研成长，并在展示中形成团队的文化氛围。

4.多维实施发展性的教研评价

FORE模型教研实施采用的是发展性评价，以教师的自主发展和团队发展为评价目标，实行多维度的评价机制。笔者学校制订了相关的制度和方案来确保实施的规范和科学性。

自发展驱动下的教师层面评价。在教师层面的评价实施中，注重评价内容的多维性及发展的过程性，重视评价对象的前提性差异，做到个性化驱动促进教师的发展。笔者学校针对教师评价，主要建立了“教师成长档案袋”，每个月评价一次。其评价内容主要为在“教研众筹平台”上发布的教学问题;在团队助力下撰写教学设计的质量;课堂教学实践的收获;与教研团队成员的关系。以上内容包含自我评价、教研组评价、学校评价，以三个维度评价教师的表现。

关联性制约下的教研团队层面评价。FORE模型教研针对教研团队（包括常规团队和临时组建的团队）的评价，一方面是对团队组织的教研过程性行为和教研成果的评价，另一方面是对团队教师的教研工作的效能，进行显性的评价或隐性的评定;同时配合有效的激励机制，使得教师个人与教研团队成为关联性制约的利益共同体。笔者学校在对教研团队进行评价时，不仅会对团队的教研计划、教研成果，而且会对团队教师的个人教研所得、流动教研本记录情况等内容进行量化评比，还会对教研团队的文化氛围、对外影响力进行评定，最后形成一个综合性评价。从评价实施的环节分析，存在着量化和排序，但并不排除教研管理的亲和性，以期实现目的和结果充满着人性的关爱和对管理目标的期许。

通过FORE模型教研的多方位实践，笔者所在学校团队构建了老师们乐于参与的教研场域，老师们变被教研、形式教研为主动教研，有效解决了传统校本教研中的众多弊端。通过多种多样、有针对性、教师愿意参与的教研方式，充分调动了教师参与校本教研的原动力，让教师发自内心地感受到专业发展的重要性。通过实践，笔者发现与传统校本教研相比，FORE模型教研的内容更加精准，氛围更加人文，参与度更高，活动的效果更是超出了预期。

[本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重大課题“基础教育高质量发展战略研究”（项目编号：A/2021/01）和江苏省教育改革发展战略性与政策性研究课题“江苏教育领域风险研判与防范机制研究”（项目编号：ZZ/2020/16）研究成果]

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