大单元视域下的语文项目化学习

摘 要：现阶段的小学语文教育教学旨在培养学生的语文素养和人文素养，但教师碎片化教学、学生盲目学习的现象在语文教学中仍时有发生。因此，文章从大单元视角出发，以语文项目化学习为切入点，探讨解决这些问题的教学策略。项目化学习是一种以建构主义理论为指导的教学模式，它强调学生在真实的问题情境中进行探索性学习，从而提高学生的多元能力。教师通过项目化学习，可将教材中零散的知识融入“以问题为导向，小任务为动力”的教学模式。

关键词：大单元视域;项目化学习;小学三年级

作者简介：姚益兰（1992—），女，浙江省杭州市学军小学教育集团紫金港小学。

一、研究的背景

（一）顺应当前课程改革的趋势——单元统整

“整合教育”理念提出后，结合当前课程改革的趋势，单元统整变得尤为重要。为了能将学生的兴趣融入单元整合教学中，教师必须因材施教，有针对性地设计语文教学活动，这样的课堂才会是高效且灵活的。在以核心素养为导向的课程改革中，教师应当把对学生学习成绩的关注逐渐转到学生能力和素养的发展方面上，聚焦学生的知识培养和学生核心能力、核心素养的发展。

（二）语文教材编写结构的特点——双线结构

统编语文教材克服传统的围绕“人文主题”编排教材的单一编排方式的缺陷，更加明确单元教学的目标，突出单元教学的核心价值，考虑学生身心发展的特点，遵循知识的逻辑顺序和语文教育规律，实现工具性和人文性相结合的目标。各年级教材下册设计有“综合学习”单元。综合学习要围绕单元语文要素开展整体设计，明确活动任务，贯彻活动理念，有效开展评价，让学生从课堂走向生活，收集、发现、感受传统文化的魅力。

（三）推动学生对语文的内在兴趣的有效途径——项目化学习

项目化学习是提倡以“核心素养”为本的教育，是一种特殊的课程架构方式，能够促进知识观的变革和推动知识的迁移。教师通过项目化的学习方式，能让学生体会到学习的本质。想要让学生对语文产生内在的兴趣，那么就要让学生在有意义的真实语文情境中学习知识。教师运用项目化学习设计单元，进行整体教学，可以引导学生在小学语文单元学习中经历问题情境，通过迁移、构建等策略，使其最终在项目中完成具体问题的目标化学习，经历积极探索问题的过程，取得满意的结果，从而提高学生解决问题的能力，激发学生内在的学习动机。

二、小学语文教学在大单元教学背景下存在的问题分析

大单元教学被认为是一种高效的教学方式，教师在进行教学设计时需要以学生身心发展规律为依据，让学生的语文核心素养落地生根。但是，结合自身教学实践，笔者在教学中发现大单元教学背景下的小学语文教学存在以下几方面的问题。

（一）教学目标游离，没有指向性

教学目标游离、没有指向性是大单元教学实践中存在的一个问题。大单元教学应以单元整体教学目标为引领，立足于整个单元。但是从目前的课堂教学情况来看，教师在设定单元教学目标时，有的强调知识的掌握，有的强调学习方法的掌握，有的强调主旨的掌握，这些教学关注点都脱离了单元整体目标，不利于学生系统和有效地掌握单元内容。例如，有的教师往往只注重语文知识点的传授，忽略了对学生语文学习习惯和兴趣的培养。

（二）教学内容零散，没有整合性

部分语文教师还采用仅针对一篇课文的机械讲解方式，将单元整体逐一分解，忽视了课内外教学资源的整合，使得课堂教学存在一定的形式化。造成以上问题的原因主要是部分教师对单元整体把握不好，没有明确教学的意图，为达到整合的目的，简单地将课文从一个单元组合到另一个单元。这种组合方式不仅没有发挥出整体设计效果，而且打破了现有的单元安排，无法体现教学目标。还有部分教师忽视对学生听说读写能力的培养，忽视对课内外教学资源的整合。

（三）教与学的方式没有前瞻性

课堂教学仍然“以教为主”是目前小学语文教学存在的问题之一。以教学为导向的课堂教学方法使教师成为课堂的主人，学生在课堂上处于被动地位，学生的主体性得不到实现，这样会打击学生的学习自主性。虽然有些教师认识到大单元教学的教育价值，但他们认为大单元教学会占用过多的课堂教学时间，导致教学目标难以实现。最终，一部分教师在实际的课堂中仍旧采用直接将知识灌输给学生的方法。这虽然在一定程度上可以让学生快速接触知识，但学生获得知识的过程被忽视了，更没有真正积累实际操作的经验，难以实现深度学习。此外，小学三年级的学生自主性一般较差，以教师为主的教学模式会导致课堂缺乏互动和沟通，学生的学习自主性得不到加强，加之学生得不到正确指导，课堂效果可想而知。

（四）教师对学生评价不足

当前基础教育改革和发展的重点和难点无疑包括教学评价。在平时的教学过程中，教师应当巧妙地把单元整体教学内容与学生评价有机结合起来。在传统的语文单元教学过程中，单元测试是一种最常见的用来评价学生学习效果的方式，通过单元测试成绩，教师可以判断学生对整个单元的掌握程度。虽然这种评价方法可以使教師简洁明了地掌握学生的大致学习情况，但是其过于侧重学生的学习成绩，难以高效、及时地反馈学生的整个学习过程、学习方法，学生对知识和技能的掌握程度等内容。这样单一的教学评价方式很显然是落后的，忽视了学生的情感，难以激发学生的语文学习兴趣。对此，教师应该采取多维教学评价，不仅要满足教师的教学需要，更要满足学生的学习需要，帮助学生深入了解语文知识。

三、大单元视域下小学语文项目化学习的策略

（一）以单元核心目标为依托，生成项目化任务

在开展大单元教学背景下的小学语文教学时，教师应当紧抓学科概念这一核心，有机整合学科内容，将教学内容结构化。大单元教学具有包容性和抽象性，也就是高度细化和整合各种复杂知识的共同特征，教师可由此设计大单元的核心目标。项目化学习以教材单元为依托，在语文学科素养的指导下，从人文主题与语文要素中提取核心概念，设计核心任务，使学生在项目任务中实现单元学习目标，实现语言实践能力的不断提升。

例如，在教学统编版小学语文教材三年级上册“快乐读书吧”这一板块时，教师可开展以“探索童话世界”为主题的项目式学习活动，以教材推荐书目《安徒生童话》《格林童话》《稻草人》等经典作品为载体，用“感受童话丰富的想象”这一关键概念和“课文是怎样把丰富的想象写生动具体的”这个本质问题重构已有课文，用“如何发挥丰富的想象创编童话故事”这一驱动性问题引发学生的探究性和创造性实践。在对童话进行充分研究的基础上，教师开展习作指导课“试着编童话，写童话”，借助教材中国王、黄昏、厨房等词语，尽可能多角度地为学生提供素材，便于学生展开想象，使其打开故事编写的思路，产生写作的兴趣。

再比如，统编版小学语文三年级上册第六单元编排了《古诗三首》《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》四篇课文以及习作“这儿真美”和“语文园地”。在实际教学中，教师可以挖掘大单元概念，确定本单元的人文主题是“祖国河山”，阅读训练要素是“借助关键语句理解一段话的意思”，同时将“试着围绕一个主题写作”作为本单元的习作训练要素。

统编版小学语文三年级教材还组编了四则寓言故事：《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》。“读寓言故事，理解其中的道理”是这一单元的语文要素，在学生学习了一些寓言，已经对寓言有了感性认识的背景下，教师可以确定单元学习目标是通过专门组织寓言单元，使学生进一步认识和理解寓言，形成对寓言这一文学体裁的初步认识，从而引导学生不仅理解寓言的内容，还关注寓言蕴含的道理。

（二）以真实任务为载体，引导学生深度学习

深度学习是让学生在真实情境下学习，但是由于时间和空间的限制，相关教学仍存在不足。为了促进学生的深度学习，教师可运用项目任务设计真实情境，提供学习资源，培养学生的自主学习能力，搭建学生与项目核心任务之间的桥梁。

例如，在统编版小学语文三年级上册根据“童话王国”开展的“探索童话世界”项目化学习中，教师可设计五个任务：“四格漫画”——借助图文结合的方式复述故事，将故事的起因、经过、结果讲清楚;“听你叙说”——展开想象，续写故事;“趣说人物”——把最喜欢的童话人物介绍给同学;“纸短情长”——给最喜欢的童话人物或作者写一封信;“亲子共读”——将故事分享给爸爸妈妈。从“四格漫画”的妙趣横生，到“纸短情长”的情谊绵长，学生在完成任务的过程中能体会到项目化学习带来的成就感，在阅读中感受到童话世界的美好，从而发散思维、激发创意，分享更多精彩的作品。

（三）以小组合作为形式，促进学生积极参与

当今社会对学生的要求变得越来越高。为了更好地发展自己，学生要学会合作，适应社会的发展[1]。在项目化学习中，核心任务往往需要多名学生进行合作。通过合作，学生的社会适应性不断增强，其在实践中提高合作能力，在同伴的相互评价中获得清晰的自我认知，促进自我的良性发展。

例如，统编版小学语文三年级上册第三单元“童话王国”以“课内学童话，写童话”为主题，进行了一系列项目化学习活动[2]。这一单元共有四篇课文，分为精读课文《卖火柴的小女孩》《在牛肚子里旅行》，略读课文《那一定会很好》《一块奶酪》。根据课文特点，教师在教学《卖火柴的小女孩》的基础上，借助表格和思维导图，组织学生小组合作学习《那一定会很好》，并借助“交流平台”回顾童话文体的三个主要特点，为写童话做好铺垫。深入理解课文是帮助学生写好童话的方法，每个学生先动笔写一写自己最喜欢的一则童话，将童话内容和自己的阅读感受表达出来，并在小组内自由交流，再推选一名同学说给大家听一听。除了解读文本，活泼有趣的课堂也能增加学生的学习兴趣，大家读一读，演一演，一起畅游在童话世界中。

（四）以多元教学评价为标准，分享项目化成果

项目化学习的评价提倡教师采用多样化的评价方法。如教师在项目单元活动开始阶段，通过诊断评价，掌握学生目前的知识和能力;在具体项目教学中对学生进行有效指导;在项目结束后，根据学生的项目结果进行总结评价[3]。在整个项目过程中教师也可以采用综合质量评价、组合评价等评价方法。在项目化学习中，当学生提出驱动性问题时，教师可以在整个基于项目的学习过程中进行评估。教师可以测试学生在单元学习中的收获。以上评价的作用可以说是多方面的：一是助推作用，激发、培养学生的表达欲和展示欲，从而推动学生自主学习;二是明确不足，促使学生不断改进和使教师具有针对性地提供帮助。

更重要的是，教师需要密切关注学生的学习过程，将定量评价与定性评价相结合，对学生在项目准备、实施和展示过程中的学习态度、认知模式、行为习惯、探究过程和互动效果进行客观、公正的评价。

例如，在统编版小学语文三年级上册“童话王国”项目化学习中，教师在对童话进行充分研究的基础上，开展习作指导课“试着编童话，写童话”。学生完成习作后，进行“小组读童话”，借助习作评价单，根据同伴意见和教师指导对自己的故事内容進行适当的修改或增补，并将修改后的童话习作内容在组内二次分享，最后教师组织学生推选出大家最喜欢的童话故事。

结语

大单元教学背景下的语文项目化学习，顺应了当前语文课堂发展趋势。项目化学习能够促进学生深度参与合作学习，在学习语文语言知识的同时拓展学生的实践动手能力。教师通过项目化学习，以单元核心目标为依托，以真实任务为载体，以小组合作为形式，以多元教学评价为标准，最终将教材中零散的知识融入“以问题为导向，小任务为动力”的教学模式中。

[参考文献]

李红.项目化学习驱动高质量、个性化探究[J].人民教育，2020（Z3）：102-105.

堵爱玲.语文学科项目化学习探微[J].江苏教育研究，2019（32）：31-34.

薛祖红.大单元教学中的项目化学习：以五年级上册民间故事单元为例[J].教育研究与评论（小学教育教学）.2020（8）：61-67.